Методическая работа на тему «Художественный образ как проблема музыкальной педагогики. Работа над средствами музыкальной выразительности как необходимое условие раскрытия музыкального образа произведения
Методический доклад.
Тема: «Создание и развитие художественного образа в процессе работы над музыкальным произведение».
Подготовил: Преподаватель народного
отделения по классу аккордеона
Клочкова Т.В.
«Создание и развитие художественного образа в процессе работы над музыкальным произведением»
В настоящее время музыкальное образование является неотъемлемой частью формирования духовной культуры личности на основе развития его музыкальной грамотности и способности к овладению общечеловеческими культурными ценностями. Цель именно музыкального воспитания школьников сегодня – ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры.
В связи с этим возникает, пожалуй, самый важный вопрос – чему мы, педагоги-музыканты, учим своих воспитанников? Каков предполагаемый результат обучения ребёнка в музыкальной школе? Актуальность данного вопроса, по нашему мнению, заключается в том, что проблема комплексного развития интеллектуальных способностей детей в последнее время приобретает всё большую значимость на всех этапах образования. При этом не стоит упускать из вида, что главная, на наш взгляд, задача педагога «рядовой» детской музыкальной школы – воспитать грамотного слушателя, ценителя музыки в частности и искусства в целом, творчески образованного, интеллектуально развитого человека. Далеко не все выпускники ДМШ продолжат своё обучение в средних и высших музыкальных учебных заведениях, изберут музыку своей профессией, станут хорошими исполнителями. В то же время – если не будет музыкально-развитой слушательской аудитории, зачем вообще нужна музыка? Не значит ли это, что подготовка грамотного слушателя важнее подготовки исполнителя? К тому же специалисты с развитым художественным, креативным мышлением сегодня остро востребованы как в культуре, образовании, так и в других сферах жизнедеятельности. Широко известен и не подлежит сомнению тезис о том, что общее образование не есть «изучение предметов», а есть развитие личности предметами; на первом месте стоит личность, субъект, его интересы, а предметы – на втором. Предметы – только средства, цель – личность, именно, её развитие.
Итак – чему учить? Попытаемся найти ответ на поставленный вопрос с точки зрения преподавателя духовых инструментов.
Исходя только лишь из методики преподавания, можно сказать, что педагог детской музыкальной школы на уроке специальности учит своих воспитанников в основном двум вещам:
1. внимательному и грамотному чтению нотного текста;
2. технике, то есть приёмам и средствам, позволяющим воплотить на инструменте, в конкретном звучании, то, что «вычитал» в нотах.
Текст и техника. И то и другое бесспорно важно и необходимо в творческой деятельности юного исполнителя на народных инструментах, но нельзя этим ограничиваться. Взяв за основу интонационную теорию Б.В.Асафьева, мы можем сказать, что общение с искусством вообще и с музыкой в частности есть человеческая форма коммуникации: человек – художественный образ. Музыкально-художественные образы учащегося, это живые, одухотворённые, активно и динамично развивающиеся «явления», с которыми он вступает в невербальный контакт, испытывая чувство духовного удовлетворения в процессе этого общения. Поэтому важнейшим моментом развития когнитивных способностей можно считать воспитание в ученике исполнительской самостоятельности – умения по-своему интерпретировать произведение, создавать и развивать свои музыкально-художественные образы, самостоятельно находить технические приёмы для воплощения своего замысла.
Неоспоримо понятие, что музыка – это особый язык общения, музыкальный язык, подобно языку немецкому, английскому и т.п. Увлечённый своим делом, грамотный педагог старается донести эту точку зрения до своих учеников, сформировать ассоциативную связь между музыкальными и художественными произведениями, сравнивая пьесы со стихами, сказками, рассказами и повестями. Конечно же, не следует понимать язык музыки в прямом смысле как язык литературный. Выразительные средства и образы в музыке не столь наглядны, конкретны, как образы литературы, театра, живописи. Музыка оперирует средствами чисто эмоционального воздействия, обращается преимущественно к чувствам и настроениям людей. «Если бы всё, что происходит в душе человека, можно было бы передать словами, - писал А.Н.Серов, - музыки не было бы на свете»
Не следует ставить знак равенства между языком музыки и привычным литературным языком и потому, что один и тот же нотный текст разные музыканты-исполнители воспринимают и исполняют по-разному, привнося в музыкальный текст свои художественные образы, чувства, мысли. И если юный музыкант может различить отдельные «слова» в музыке, составлять их в предложения, фразы – музыкальное произведение обретёт объёмное звучание, наполнится смыслом, переживаниями, а не просто – «громко – тихо», «быстрее – медленнее».
Инструментальная музыка не способна столь же конкретно выражать точные понятия, как разговорный язык, но порой она достигает такой захватывающей эмоционально-образной мощи, которой трудно или невозможно достичь с помощью разговорного языка. «Вы говорите, что тут нужны слова. О нет! Тут именно слов и не нужно, и там, где они бессильны, является во всеоружии своём «язык музыки» - говорил великий П.И.Чайковский.
Разбудить свою фантазию, активизировать творческое воображение и не стесняться ярко, эмоционально донести родившиеся образы и переживания до слушателя – сложная задача для начинающего исполнителя-школьника. Известно, что детский, подростковый возрасты сопровождаются психологическими кризисами. В эти периоды дети особо ранимы, остро переживают малейшие жизненные неудачи, возможные промахи, без которых не обходится становление личности, невозможно накопление жизненного опыта. И здесь педагог, как старший товарищ, добрый и мудрый, должен помочь своему ученику вместе с ним окунуться в волшебный, сказочный мир музыки, всячески показывать ему, что в этом мире мы равны и можем свободно общаться на языке звуков. Уверен: от педагога, от уровня его знаний, компетентности, эрудиции, нравственных качеств зависит – интересен ли его предмет ребёнку, или его просто терпят. К сожалению, зачастую мы можем наблюдать такую ситуацию: в первый класс музыкальной школы ребёнок приходит с трепетом в душе, радостью в глазах, ожиданием сказки при общении с музыкой, а через 2-3 года ходит в «музыкалку из под палки », доучиваясь только потому, что заставляют родители.
Что же необходимо для того, чтобы музыкальное исполнение ученика стало живым, интересным, чтобы постижение музыкального произведения доставляло ему радость творчества, радость раскрытия тайны звуков и нотных знаков? Что в них хотел вложить композитор, какие события, впечатления способствовали созданию той или иной пьесы? Иначе говоря – как разбудить в ученике фантазию, сформировать способность к созданию художественного образа музыкального произведения?
Следует отметить, что большинство сведений о музыкальном произведении, сообщаемых школьникам преподавателем, имеет форму словесных описаний, картин, неких ассоциаций. На их основе учащиеся воссоздают себе содержательный образ разбираемого музыкального сочинения (облик героя музыкального произведения, события прошлого, невиданные ландшафты, сказочные картины, природу и т.д.). И здесь очень важно – сумеет ли педагог разбудить и развить своим выразительным и эмоциональным рассказом интерес к музыке. Именно на данном этапе определяется дальнейший путь развития начинающего исполнителя: пойдёт ли он по пути творческого мышления или же строгого исполнения нотного текста. При этом только следует обратить внимание вот на что: нередко, желая как можно более полно объяснить ученику смысл музыки, даже опытные педагоги-музыканты идут по пути излишней конкретизации образа, вольно или невольно подменяя музыку рассказом о ней. При этом на первый план выходит не настроение музыки, не то психологическое состояние, что в ней содержится, а всевозможные детали, вероятно интересные, но от музыки уводящие.
Воссоздающее (репродуктивное) воображение, «отвечающее» за создание и развитие художественных образов, развивается у школьников в процессе обучения игре на музыкальных инструментах путем формирования умения определять и изображать подразумеваемые состояния музыкальных образов, умения понимать их некую условность, иногда – недосказанность, способности привнести свои эмоции в переживания, данные нам композитором.
Говоря о создании художественного образа исполняемой музыки, стоит отметить, что работу над этим необходимо начинать как можно раньше. Например: у исполнителей-духовиков есть такое понятие – «играть длинные ноты», контролируя при этом состояние губных мышц (амбушюра), работу диафрагмы и т.д. Занятие, безусловно, необходимое для поддержания и развития исполнительского мастерства, но довольно скучное для ребёнка, который ещё не так давно слушал мамины сказки и до сих пор верит в Деда Мороза. На данном этапе занятия считаем полезным давать учащемуся такие задания: «сегодня у тебя хорошее настроение и мы исполняем весёлые, жизнерадостные ноты», или «сегодня ты выглядишь уставшим, давай сыграем спокойные звуки, как колыбельная для твоей любимой кошки». Дети поразительным образом преображаются, принимают образы, предложенные учителем, и предлагают свои: «вчера мы ходили в поход, я вам сыграю походные ноты». Таким образом, скучное исполнение длинных нот (само название «дли-и-и-и-нные ноты» на ребёнка наводит тоску) превращается в увлекательное путешествие в мир музыкальных образов. Ребята стараются каждый свой звук наполнить каким-то смысловым, художественно-образным содержанием.
Поскольку мы говорим о создании и развитии художественного образа, необходимо определить, что подразумевается под понятием «содержание музыкального произведения». Общепринятым понятием является то, что содержание в музыке составляет художественное отражение музыкальными средствами человеческих чувств, переживаний, идей, отношений человека к окружающей его действительности. Любое музыкальное произведение вызывает некие эмоции, мысли, те или иные настроения, переживания, представления. Это и является художественной составляющей музыкального сочинения. Но, безусловно, при его исполнении нельзя упускать из вида и техническую сторону музицирования, поскольку небрежное исполнение музыкального произведения не способствует созданию желаемого образа у слушателя. А значит, перед педагогом и учащимся встаёт довольно сложная задача – соединить эти два направления при работе над музыкальным произведением, синтезировать их в единый системный, целостный подход, метод, где раскрытие художественного содержания неразрывно связано с успешным преодолением возможных технических сложностей.
Безусловно, самое интересное для учеников занятие на уроках специальности – это работа над художественным музыкальным произведением.
Приступая к работе над пьесой, анализируя с учеником содержание произведения, многие педагоги часто допускают ошибки двух противоположных направлений. Для первого – характерно то, что преподаватель стремится научить детей до подробностей «видеть» разбираемое произведение, старается пересказать его содержание словами, создать «литературный сюжет». В итоге – ученик активно фантазирует, рисует красочные картины, мало обращая внимание на техническую сторону исполнения, в результате чего не может донести свои образы до слушателя из-за технического несовершенства исполнения. Ко второму направлению примыкают педагоги, которые, руководствуясь тем, что музыка – искусство звуков и действует прямо на наши чувства, вообще пренебрегают образными представлениями, считают ненужными беседы о музыке и ограничиваются «чистозвуковым», технически совершенным и не нуждающимся ни в каких ассоциациях исполнением. Какое из этих направлений наиболее приемлемо в музыкальном развитии учащегося? Вероятно – истина как всегда где-то посередине, и от того, найдёт ли исполнитель «точку золотого сечения» зависит – будет ли он иметь успех у слушателей.
Уже на этапе знакомства с произведением педагог намечает первые штрихи к возможному художественному образу. Рассказывая ученику о композиторе, его творчестве, времени создания той или иной пьесы, он должен обладать не только глубокими музыкально-теоретическими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, чтобы оказать необходимую помощь в работе над музыкальным содержанием и возможными техническими трудностями. Таким образом, от преподавателя требуется постоянная высокая эмоциональная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает его ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями. Важно уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на музыкальное сочинение, даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении. Почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.
Хорошо, если педагог в достаточной мере владеет инструментом и может показать разбираемое произведение в своей художественной интерпретации. Конечно же, исполнение в классе, для ученика, обязано быть таким же ярким, увлекательным, эмоциональным, как и на большой сцене.
Принцип: «сначала сыграй как я а потом как сам считаешь нужным» ни в коей мере не должен влиять на творческую самостоятельность ученика. Каждый из участников учебного процесса, и педагог, и ученик, имеет право на своё видение музыкально-художественного образа.
Также – одна из основных задач педагога-духовика, как впрочем, и любого другого музыканта, состоит в том, чтобы научить ребёнка слушать себя, ибо умение слышать понимать, осмысливать то, что заложено в музыкальном произведении – основа исполнительского мастерства. Часто мы сталкиваемся с тем, что ученик просто развлекает себя общим звучанием, не вслушиваясь и не заостряя внимание на том, что является основной задачей на данном этапе. В то время как работа над произведением, должна заставлять ученика слушать себя со стороны. Необходимо стремиться, во-первых, к полному, мягкому, во-вторых – к максимально певучему звуку. Недаром, одна из высших похвал исполнителю – «у его инструмент поёт». Пение, певучесть – главный закон музыкального исполнения, жизненная основа музыки.
Составив, таким образом, для себя общую картину произведения, охватив общим взглядом архитектуру музыкального здания, попробуем рассмотреть отдельные его части, (анализ формы, структуры). Возможно, это интересная повесть (соната, концерт), или объёмный рассказ (развёрнутая пьеса), или короткая история (небольшая пьеса). Многие педагоги-практики уделяют недостаточно внимания развитию мыслительных процессов при работе над музыкальным материалом. Анализ музыкального произведения зачастую просто опускается, делается акцент на чистое исполнение нотного текста. Как результат – у учащихся слабо развито музыкально-художественное мышление, которое необходимо при интеллектуально-интуитивном восприятии музыки. Между тем, как формирование художественного образа опирается на всестороннее понимание произведения, что невозможно в отсутствии эмоционального и интеллектуального начала. Тщательный художественно-теоретический разбор изучаемого сочинения стимулирует повышенный интерес, активизирует эмоциональное отношение к нему. На этом этапе первоначально созданный художественный образ получает своё развитие, обретает более чёткие краски, становится объёмным, живым. «Метод жизненных ассоциаций, а так же ассоциаций с другими произведениями искусства, но обязательно конкретных, наверняка доступных и понятных тем, кто тебя слушает, - один из самых действенных»
Юные исполнители, не обладающие пока достаточным опытом абстрактного мышления, легко ассоциируют музыкальные произведения с литературой или архитектурой. Накопленный с младших классов репертуар тематических произведений, таких как «Кошечка», «Весёлые гуси», «Бегемот», «Петушок» и др., положительно сказываются на развитии образного мышления. Развить его, не задвинуть в сторону под натиском технических проблем – задача педагога. Дети приходят в музыкальную школу учиться музыке. Овладение игрой на инструменте – лишь средство для достижения этой цели. Так изучение языка не является самоцелью, но средством коммуникации, когнитивного развития, приобщения к культуре народа. Не лишним будет напоминание – далеко не каждый выпускник ДМШ или ДШИ станет профессиональным музыкантом, но грамотными ценителями настоящего искусства – многие.
Итак, увидев музыкальное здание, произведения в целом, определив его составляющие, наметив экспозицию, развитие, кульминацию, финал, разложив каждое составляющее на фразы, мы понимаем, что самое большое, красивое, величественное здание состоит из маленьких кирпичиков (буквально – тактов). И каждый из этих кирпичиков прекрасен как сам по себе, так и в едином целом. Исполнитель различает отдельные мотивы-характеры, их взаимное развитие, контрастность и схожесть образов. Отметим, что работа над художественным содержанием обязательно происходит через осмысление структуры, логики тонального плана, гармонии, голосоведения, фактуры изучаемого произведения, т.е. всего комплекса художественно-выразительных и технических средств, используемых композитором. При этом развитие образа включает в себя не только анализ его структуры, но и выявление роли каждого элемента музыкального построения в раскрытии идей, эмоций, заложенных в данном произведении в соответствии с замыслом композитора. Принимая это во внимание, мы сознаём, что развивая художественно-образное мышление, никоим образом не следует выпускать из вида его интеллектуальную составляющую.
Таким образом, тщательно изучив произведение с точки зрения музыкальной формы, мы снова, кирпичик к кирпичику, собираем его воедино, полностью осмыслив предназначение каждого кирпичика-такта, каждой ноты-буквы в слове, их роль в общем построении музыкального изложения. При этом практически не стоит проблема заучивания наизусть. Подобно актёру, в поисках наиболее выразительной интонации повторяющему сотни раз одну и ту же фразу или слово, ученик обыгрывает каждый такт, интервал, даже одну ноту (особенно в пьесе кантиленного характера), не заучивая текст но «вживаясь» в него, развивая и совершенствуя свой музыкально-художественный образ.
В данной статье мы не рассматриваем технологическую сторону работы над текстом музыкального произведения – этому вопросу посвящено множество методической и методологической литературы. Нас интересует эмоционально-художественное осмысление музыкального материала, что включает в себя:
1. общее впечатление от первого проигрывания произведения,
2. разделение его на части, представляющие собой осмысленный, логически завершённый элемент изучаемого сочинения,
3. осмысленное сочетание частей, эпизодов через установление сходства и различия в эмоционально-техническом плане между ними, сопоставление тонального и гармонического языка, аккомпанемента, особенностей голосоведения, фактуры и т.д., и как следствие – сочетание различных художественных образов, развитие ассоциативных связей.
Безусловно, такая работа требует больших временных затрат. Многие педагоги, в погоне за учебным планом, не позволяют себе и ученику углубляться в художественную составляющую музыкального произведения, строят свою работу на строгом исполнении музыкального текста, многократных, однообразных его повторениях. В результате такой работы музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, «входит в пальцы». И действительно – вся нагрузка при таких занятиях ложится на двигательно-моторную память (память пальцев). Запоминание носит механический, неосознанный характер. Исполнение выученного таким образом произведения наизусть лишено осмысленности, ученики играют «одни ноты», не понимая смысла музыки. Возможно, юный музыкант исполняет произведение достаточно чисто, но есть ли смысл в такой работе? О каком художественно-образном мышлении, интеллектуальном развитии в таком случае может идти речь?
Между тем, задача образования в современный период развития общества, отличающийся такими чертами, как глобальная интеграция, гибкость, подвижность мышления, диалогичность, толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре. Во введении к Концепции государственного стандарта общего образования читаем: «Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству…». Данный тезис требует развития у молодых людей творчества, воображения, креативного подхода к решению поставленных задач. Развитие этих качеств личности происходит, в том числе, и через обучение музыкальному искусству. «Ребёнок школьного возраста наиболее восприимчив к эмоционально-целостному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы»
«Воспитание человека, формирование свойств духовно развитой личности, любви к своей стране, потребности творить и совершенствоваться есть важнейшее условие успешного развития России»
В заключении имеет смысл вспомнить прописную истину – в каждом ребёнке есть творческое зёрнышко, которое мы, преподаватели музыки обязаны развить. Каждый ребёнок – талантлив, каждый ребёнок – вселенная, и мы, учителя, в ответе за каждого маленького человека, пришедшего к нам. Пусть ваш ученик не станет профессиональным музыкантом, но если он будет творчески и интеллектуально развитым, успешно социализированным, востребованным в современном обществе гражданином – значит вы, как педагог, достигли главной цели в своей работе.
Список литературы
1. Арчажникова Л.Г. Профессия – учитель музыки: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с.
2. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967. – 415 с.
3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России: учеб. пособие. – М.: Просвещение, – 2009. – 24 с.
4. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, ее главнейшие идеи, направления и деятели. – СПб.: Земля, 1914. – 211 с.
5. Кондаков А.М., Кузнецов А.А. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.
6. Нестьев И.В. Учитесь слушать музыку. – изд. 3-е. – М.: Музыка, 1987. – 63 с.
7. Панкевич Г.И. Искусство музыки. – М.: Знание, 1987. – 112 с.
8. Португалов К.П. Серьёзная музыка в школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1980. – 144 с.
Тема: «Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях».
2012 год
Музыкальное исполнительство. Работа над раскрытием художественного образа в произведениях.
(методический доклад для преподавателей ДМШ и ДШИ)
«Что такое сыграть
музыкальное произведение?
играть музыку – знать,
что она не жизнь,
но не показать виду?»
Развитие у ученика художественного образа при игре музыкальных произведений – одна из самых важных задач для педагога-музыканта. Возвращаясь вновь и вновь к изученным произведениям, мы заставляем наши чувства звучать по новому, находить новые образы и эмоциональные вершины. За счёт хорошего знания текста, можно полностью отдаваться во власть музыкально-образного мышления, выражению своего воображения, темперамента, характера, иными словами – всей личной целостности.
Художественный образ имеет выход не в структуру нотного текста, а в личностную сферу исполнителя, когда сам человек становится, как бы продолжением музыкального произведения.
Когда речь идёт о высоких мотивах обращения к музыке, то налицо эмоционально-эстетическая деятельность исполнителя. Это и есть музыкально-образное мышление. Здесь музыкальное содержание предстаёт, как эмоции, чувства и настроение. С.Е. Фейнберг говорил: «Неверно сводить содержание музыкального произведения лишь к эмоциям, потому, что в музыкальном мышлении имеются также логические элементы». Верно то и другое. При работе над художественным образом произведений речь должна идти об эмоциональной логике. Задача педагога суметь направить мысли ученика в верное русло рассуждений, помочь разобраться в содержании произведения. Педагог практически всегда умеет определить уровень эмоциональной отзывчивости своего ученика. Если она не достаточна для воплощения художественного образа, то необходимо искать пути для пробуждения её у него.
Бывает такое, что ученик эмоциональный, но он не понимает, не чувствует именно эту музыку. Как порой трудно в музыке отобразить спокойствие во всей глубине, как трудно отобразить радость. Чаще всего удаётся «напор» и его обратная сторона – вялость и равнодушие. Часто бывает, что у ученика полное отсутствие какого-либо подобия настроения. Всё «настроение» преподаватель «приклеивает» тщательной работой, а во время публичных выступлений они быстро «отлетают» обнажая сущность ученика. Как же помочь ученику в преодолении малой эмоциональности? Объясняя ученику, что надо делать, надо сразу же показать, как это делается и вновь, и вновь возвращаться к действию, определённому движению.
Часто бывает, когда показом движения и конечно собственным проигрыванием, можно «разбудить» ученика. От преподавателя требуется максимум выдержки и терпения, чтобы добиться от ученика осмысленного действия. Ведь ученик не должен превращаться в «марионетку». Каждое его движение должно быть наполнено чувством, а также осознанием того, что этого хочет он сам.
Образное мышление ученика – это новообразование его сознания, которое предполагает принципиально новое отношение к музыкальной игре. Музыкальный образ исполнителя – художника – это та обобщённая «картина» его воображения, которая «руководит» непосредственным исполнением через свои универсальные составляющие.
О музыкально-исполнительском образе можно сказать, что его напряжённость, яркость глубина и отчётливость разная на разных «участках» играемой музыкантом пьесы.
Музыкальный образ – обобщённое и концентрированное целое. Он не равно протяжен музыкальному произведению. Наиболее яркие музыкальные ассоциации возникают фрагментально, на некоторых участках произведения.
Как в сочинении, так и в исполнении, решающее звено – интуиция. Разумеется, крайне существенны техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его технический аппарат. Но пальцы будут молчать, если душа безмолвна. Рассудок необходим, чтобы досконально выявить каждую грань произведения. Однако в конечном итоге главная роль принадлежит интуиции, определяющее условие в творчестве – музыкальное чувство, музыкальное чутьё.
При работе над художественным образом музыкального произведения, основной задачей педагога является развить ряд способностейу ученика способствующих его «увлечённости» при игре. К ним относятся – творческое воображение и творческое внимание. Воспитание творческого воображения имеет целью развитие его ясности, гибкости, инициативности. Способность ясно, рельефно представить себе художественный образ, характерна не только для исполнителей, но и для писателей, композиторов, художников.
Художник, актёр получает материал для своей творческой работы из повседневной жизни, а музыканту повседневная жизнь не даёт обычно готового музыкального материала для воображения. Он нуждается в постоянном приобретении специального опыта, он должен уметь слышать и делать отбор. Поэтому необходимым условием для воспитания творческого воображения музыканта является достаточно высокий уровень слуховой культуры.
Для формирования слуха используются следующие методы:
Подбормелодии на слух (подбором необходимо заниматься с первых дней обучения. Необходимо при этом выяснять, слышат ли дети путь мелодии. Можно показать ученику направление мелодии при помощи движения руки и предложить ученику сделать то же самое);
Чтение нотной партии (педагог исполняет произведение, а ученик следит за нотами);
Исполнение выученной пьесы, не глядя на гриф или клавиатуру (этот метод способствует активизации внутреннего слуха и органов осязания, которые являются очагами творчества);
Просмотр отрывка и проигрывание его, не глядя в ноты. (в процессе такой работы развивается внутренний слух и память);
Разбор пальцами без игры (такой разбор способствует вслушиванию в детали, которые могут быть не замечены при работе за инструментом).
Наблюдая за игрой ученика, мы часто слышим такие недостатки, как недослушивание длинных звуков, неумение выделить главный голос и смягчить другие, не умение выбрать правильный темп, сделать фразировку, повести эмоционально правильно динамическую линию. Особенно это часто наблюдается при игре кантилены.
Самое ценное качество любогоинструмента – это звучность, его «голос». Поэтому очень важна интуиция, техника и рассудок. Чем более тонкие душевные переживания должен выявить исполнитель, тем более отзывчив и разработан должен быть его игровой аппарат. Очень важен процесс вслушивания в музыку. Он должен быть конкретизирован определёнными задачами – прослушать ритмический рисунок, мелодические ходы, мелизмы, смену штрихов, приёмы звукоизвлечения, тишину, остановки, паузы. И даже паузы необходимо слушать, это тоже музыка, а слушание музыки не прекращается ни на минутку!
Ученик должен тренировать внимание. Очень полезно играть с закрытыми глазами. Это помогает сосредоточить слух. Анализ качества игры будет более острым. Все имеющиеся «погрешности» будут услышаны лучше, т.к.при такой тренировке обостряется слуховое восприятие.
Увлечь ученика к игре мелодии, раздуть у него огонёк отзывчивости можно путём сравнений и сопоставлений. Музыка может подсказать воображению зрительные впечатления. Можно использовать и словесные потекстовки, как для маленьких детских пьес, так и для развёрнутых крупных форм. Необходимо воспитывать в ученике любовь к творчеству. В.А. Сухомлинский писал: «Втискивая в голову детям готовые истины, учитель не даёт ребёнку возможности даже приблизиться к источнику мысли и живого слова, связывает крылья мечты, фантазии, творчества…»
Все методы сравнений и сопоставлений очень важны при работе над художественным образом в поизведении, но необходимо обращаться и к игровому аппарату исполнителя. Используя смену положения кисти на струнах, возможно придать различную окраску каждой части произхведения. Умение темброво разнообразить звучание голосов, способствует созданию музыкальной перспективы. Одним из важных этапов игры является работа пальцев рук – их чувственность, опора, нажим, артикуляция. Работа над игровым аппаратом, это одна из важных и труднейших задач исполнителя.
При разборе музыкального произведения главное, погрузить сознание ребёнка в ту атмосферу, эпоху в котором было написано музыкальное произведение, детально разобрать его строение, сделать тональный план, определить кульминацию. Определить при помощи каких средств выразительности и технических приёмом будет показана главная тема, разработка. Для качественной игры необходимо изучить произведение «изнутри». Значительное место в работе над произведением занимает анализ. Необходимо всё понять, ведь понять, это сделать первый шаг к тому, чтобы полюбить. Восприятие музыки неотделимо от формы. Горячая эмоциональная отзывчивость на музыку не только не находится в противоречии, но наоборот, получает почву благодаря умному логическому анализу. Надуманность гасит творческое пламя, обдуманность – возбуждает эмоциональные творческие силы. В анализе не может быть какой-то особой схемы. В каждом произведении есть неповторимые черты, придающие ему индивидуальность, прелесть. Найти их и преподнести – задача педагога. Грамотное использование учеником методов и приёмом, это залог профессиональной и эмоциональной игры. Задача педагога помочь раскрыть произведение, направить в «нужное русло», но при этом дать ему возможность самому представить содержание произведения, узнать его мысли и желания. Педагогу необходимо всегда стремиться пробуждать чувства и желание к музыкальному исполнительству у учеников, тем самым обогащать их духовный мир, развивать эмоциональность и отзывчивость.
Цель урока: совершенствование приёмов передачи образного содержания в пьесе «Андантино» А. Хачатуряна
Задачи:
- работать над исполнением мелодии, артикуляцией,
- уточнить голосоведение, звуковой баланс между мелодией и аккомпанементом,
- выяснить динамический план,
- работать над передачей формы пьесы,
- закрепить навык грамотной педализации.
Данный урок посвящён работе над художественным образом в произведении малой формы кантиленного характера – пьесе «Андантино» А. Хачатуряна.
Урок начинается с работы над гаммами и упражнениями. После проигрывания гаммы до минор (в этой тональности написана пьеса «Андантино») в прямом и противоположном движении надо обратить внимание ученика на точное выполнение аппликатуры. Для исправления ошибок полезно уточнить аппликатуру при игре каждой рукой в одну, затем в две октавы. Поиграть гамму разными ритмическими вариантами, с разной динамикой и штрихами. Эти же приёмы можно использовать для работы над хроматической гаммой, арпеджио, аккордами и т.д.
Гаммы, упражнения являются материалом для работы над техническим развитием ученика наряду с этюдами, пьесами виртуозного характера. На данном уроке ведётся работа над этюдом К. Черни (Избранные этюды под ред. Г.Гермера, ч. 1, Этюд № 23). Ученику предлагается чёткое проговаривание верхних звуков в мелодии, цепкие пальцы при игре стаккато. В работе над пассажами требуется точная аппликатура, умение подкладывать 1 палец. Необходимо контролировать свободу и пластичность руки, активную работу пальцев, точное выполнение штрихов, ритма, пауз.
Основное время урока посвящено работе над художественным образом в пьесе «Андантино» А.Хачатуряна.
С самого начала обучения и в дальнейшем педагогу необходимо развивать и совершенствовать не только технологические навыки владения инструментом своих учеников. Важно интенсивно «погружать» ученика в исполняемую музыку, «заражать» ею. Произведение должно затрагивать его душу, будить воображение. Уже с исполнения первых мелодий в начале обучения надо добиваться от ребёнка, чтобы он их играл выразительно, с пониманием характера, т.е. грустную мелодию – грустно, весёлую – весело, торжественную – торжественно и т.д.
Работа над художественным образом начинается со знакомства с пьесой. Рекомендуется выбирать произведения с интересным образным содержанием, в которых эмоционально-поэтическое начало выступает более ярко. Если музыка захватила ученика, его эмоциональное состояние будет положительно влиять на его прилежание, способствовать более целенаправленной настойчивой работе над звуком, темпом, нюансами, игровыми приёмами исполнения этого произведения, чтобы в результате оно прозвучало ярко, осмысленно, выразительно. Надо рассказать ученику об авторе пьесы, его творчестве. После прослушивания пьесы в исполнении педагога поговорить о её характере, художественном содержании.
На этапе разбора текста необходимо подобрать наиболее подходящую для конкретного ученика аппликатуру. Рациональная аппликатура способствует лучшему решению художественных задач, а её переучивание затягивает процесс изучения произведения.
«Андантино» – произведение со скрытой программой, в названии дано только определение темпа. Воображению учащегося предоставлен простор в определении содержания пьесы. Можно предположить, что это музыкальная поэтическая зарисовка. Например, ученик представил такую картину, придумал такой художественный образ: красивый горный пейзаж, осень, на берегу реки стоит молодая девушка. Звучит печальная песня, напоминающая интонации армянской музыки, как воспоминание о весне, о прошедшем счастье, об уехавшем друге. Мелодия грустная, неторопливая, в миноре. Аккомпанемент изложен повторяющимися терциями. Низкая вторая ступень, использование квинт придаёт музыке восточный колорит. Пьеса написана в 2-х частной форме. Во 2 части мелодия повторяется на октаву выше, что усиливает чувство печали. Аккомпанемент приобретает более взволнованный характер, появляется выдержанный бас и синкопированный подголосок. Заключительная фраза звучит как печальный, но спокойный итог в среднем регистре, напоминая голос виолончели.
Работа над художественным образом – это также работа над звукоизвлечением, разнообразными исполнительскими приемами, необходимыми для передачи характера музыкального произведения. В пьесе «Андантино» необходимо добиться хорошего легато, выразительности, глубины звучания красивой мелодии, похожей на человеческое пение. Необходимо постоянно следить за свободой исполнительского аппарата, умением погружать руку в клавиши весом «от плеча», контролировать звучание слухом. Работать над ровностью и мягкостью терций в аккомпанементе в 1 части, причём рука не должна быть застывшей, она как будто «дышит». Затем над глубоким погружением левой руки при исполнении басовой линии и мягким звучанием подголоска во 2 части, исполняемым 1 пальцем. Бас и ноты подголоска надо научиться играть на одном движении. Партия левой руки в пьесе представляет собой достаточную трудность. Ее необходимо довести до автоматизма, чтобы она не мешала исполнению мелодии.
Надо определить форму пьесы, её строение, деление на мотивы, фразы, предложения, чтобы правильно фразировать; выяснить особенности изложения мелодии, сопровождения, а также динамику (начало, подъём, кульминацию, спад в каждом построении). Составляется художественный и динамический план исполнения. Определив границы фраз, надо проследить развитие мелодии, найти интонационные вершины. Исполняя пьесу, ученик должен дослушать каждую фразу, научиться брать дыхание перед следующим построением. Для достижения большей яркости исполнения полезно придумать и использовать подтекстовку. Выявляется главная кульминация, которая в «Андантино» находится во 2 части пьесы, определяется единая линия развития музыкального материала с ощущением не только опорных звуков во фразах, небольших вершин, но и главной кульминации произведения. Необходимо добиться в исполнении ученика нарастания эмоционального напряжения именно к центральной кульминационной точке, что приводит к яркости и цельности звучания пьесы.
В «Андантино», пьесе кантиленного характера, важна роль педали как красочного средства. Звучанию придаются не только новые краски и новый тембр, но и большая объёмность и полнота. Педаль помогает ярче раскрыть выразительные художественные возможности пьесы. Правая педаль связывает различные звуки в одну гармонию, помогает объединять различные элементы фактуры. Надо провести детальную работу: найти такты, где используется педаль как связующее или красочное средство, тщательно продумать момент взятия и снятия, прослушать каждый такт с педалью, чтобы её употребление не нарушало чистоты голосоведения. Рекомендуется проставить её в нотах. Надо провести специальную работу для закрепления навыка, чтобы нога не стучала по педали, не поднималась над ней, а постоянно её ощущала мягким касанием. При работе над пьесой «Андантино» полезно сначала выучить педаль по партиям рук, затем обе руки вместе при постоянном слуховом контроле за чистотой звучания.
Перед каждым проигрыванием пьесы учеником надо ему напоминать о необходимости постоянно слушать себя, своё исполнение как бы со стороны, стараться играть не только правильно, но и выразительно, эмоционально, а также замечать недостатки, чтобы потом их исправить.
Достигнуть успеха в работе над воплощением
художественного образа можно лишь непрерывно
развивая музыкальность ученика, его интеллект,
его эмоциональную отзывчивость на музыку,
совершенствуя приёмы звукоизвлечения. Он должен
быть увлечён содержанием и образами пьесы, тогда
он более настойчиво работает, совершенствует
пианистическую технику, стремясь ярче передать в
своём исполнении художественный образ
произведения.
Для работы дома надо дать задание продолжить
работу, начатую в классе, над исполнением
мелодии, аккомпанемента, динамическими
оттенками, употреблением педали, работу над
художественным образом пьесы.
Использованная литература:
- Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. Издательство "Дека-ВС", 2007
- Любомудрова Н.А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1982.
- Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. Издание третье – М.: Музыка, 1978
- Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. – М.: Музыка, 2011.
Художественный образа – форма отражения действительности путём создания эстетических воздействующих объектов. Иными словами, это субъективное воссоздание мира, окружающего художника: картин природы, портретных зарисовок, событий и т.п. Это единство мыслей и чувства, рационального и эмоционального. Эмоциональность – исторически раннее и эстетически важнейшая первооснова художественного образа.
В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему (по аналогии с первой характеристикой героя драмы) и тему вместе с её и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единства нескольких тем – произведения в целом. Если исходить из гносеологического понимания образа, то очевидно, что музыкальным образом можно назвать как всё произведение, так и любую значащую его часть, независимо от её размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в том случае, если имеется ввиду не отражение действительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, человек, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное «построение», объединённое каким-либо настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.
В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом направлении – воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения. Существуют способы, способствующие восприятию музыки.
1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музыкально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и формирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.
2. Способ дифференциации музыкальных явления путём сопоставления их конкретных и сходных отношений. В основе музыки как временного искусства лежит принцип контраста и тождества. Дети способны к сопоставлению простейших отдельных свойств звука (громче – тише, выше – ниже и т.д.), контрастных музыкальных образов, различных музыкальных построений.
3. Способы ориентировки музыки как в идейно-эмоциональном явлении.
Музыка всегда должна волновать, радовать ребёнка, вызывать ответные переживания, рождать раздумья. Постепенно возникают сравнения музыкальных произведений, появляются наиболее любимые из них, создаётся избирательное отношение, появляются первые оценки – зарождаются первые проявления музыкального вкуса. Это обогащает личность ребёнка, служит средством его всестороннего развития.
4. Способы творческого отношения к музыкальным явлениям.
Благодаря овладению этими способами у детей появляется творческое воображение в процессе восприятия музыкальных образов, появляются зачатки простейших форм музыкального творчества.
Развитие эстетического восприятия музыки требует определённой системы и последовательности. Применительно к детям младшего школьного возраста возможно путём подбора произведений вызвать у детей и различные эмоции. Кроме того, им прививаются навыки, закладывающие первые основы слушательской культуры: умение выслушать до конца произведение, следить за его расположением, запоминать и узнавать его, различать его основную идею и характер, наиболее яркие средства музыкальной выразительности. Важно также, чтобы молодой музыкант как можно больше получал ярких художественных впечатлений. Надо слушать хорошие произведения в возможно лучшем исполнении.
Большое значение для понимания учеником художественного образа произведения играет знание стиля. Термин «стиль музыкальный» определяет систему средств музыкальной выразительности, которая служит для воплощения определённого идейно-образного содержания. Общность стилевых признаков в музыкальных произведениях опирается на социально-исторические условия мировоззрения и ощущения композиторов, их творческий метод, на общие закономерности музыкально-исторического процесса.
Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художественный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому творчеству в конечном счёте имеет ввиду воспитание способности «воспламеняться», «хотеть», «увлекаться» и «желать», другими словами – эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы. Способность «увлекаться – хотеть» воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонёк отзывчивости на музыку, огонёк этот можно раздуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температуру его «творческого нагрева». Этот эмоциональный комплекс можно «выманить», развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое воображение. Очень важно понимать то, что ребёнок, обладающий способностью фантазировать, неординарно мыслить, будет значительно интереснее для слушателей, будет разнообразней передавать музыку. Воображение активируется именно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот период сенситивный для формирования фантазии. Дети с увлечением будут заниматься творчеством в том случае, если педагог будет постоянно уделять внимание развитию функции воображения учащихся, т.к. психологической основой творческой деятельности является именно воображение. Развитие воображения идёт по линии всё большего и большего соотнесения создаваемых образов с практикой. В подростковом возрасте творческое воображение нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испытывают наслаждение от творческого созидания. В этом возрасте воображение опирается на специальные знания и на освоение технических приёмов действия в той или иной области творческой деятельности. Необходимо учитывать возрастные изменения при организации учебной деятельности юных музыкантов.
Вся работа с учеником строиться на базе его занятий в классе и дома. Часто бывает так: ученик просто не умеет самостоятельно заниматься дома или наоборот – не может сосредоточиться на уроке.
С первого же урока, учителю надлежит создать благоприятную атмосферу занятия, чтобы ученик себя чувствовал свободно и полностью доверял педагогу. Пробудить интерес к музыке, к инструменту, к занятиям – это определяющая цель любого преподавателя. Подробно рассказать как учить, какими приемами надо пользоваться для запоминания движений, текста, фразы, проработать все на уроке вместе с учеником – это первейшая и вполне выполнимая задача преподавателя
Первый класс.
Развитие музыкально-слуховых представлений. Начальное развитие музыкально-образного мышления.
Изучение названий частей скрипки и смычка. Основы постановки корпуса и рук. Простейшие штриховые, динамические и аппликатурные обозначения. Качество звучания, интонация, ритм. Ознакомление со строем скрипки. Изучение первой позиции, полутоны между всеми пальцами(кроме полутонов у порожка).Начальные виды распределения смычка. Простейшие виды штриха detashe целым смычком и его частями, легато до 4-х нот на смычок. Соединение струн и движений смычка (смена). Гаммы и трезвучия в легких тональностях. Исполнение несложных пьес, желательно песен с текстом.
В течение года необходимо пройти с учеником 2-3 гаммы и арпеджио в одну октаву и 1 гамму в две октавы, 8-10 этюдов, 8-10 пьес.
Песенки на открытых струнах (сб.В. Якубовской)
Народные песни:
Ходит зайка по саду
Как под горкой
На зеленом лугу
Как пошли наши подружки
Избранные этюды 1 часть - №1,2,8,10,11,16,17,19
Пьесы:
В. Герчик « Воробей»
Н. Метлов. Колыбельная
Д. Кабалевский. « Вроде марша», Маленькая полька
А. Комаровский. Маленький вальс, Кукушечка
В. Калинников. Тень-тень, Журавель
М. Красев. Веселые гуси
Н. Лысенко.Лисичка
М. Магиденко. Петушок
А. Филиппенко. Цыплятки
А. Потоловский. Охотник
Н. Бакланова. Марш октябрят
И. Дунаевский. Колыбельная
И. Качурбина. Мишка с куклой
Л. Бетховен. Сурок
Й. Гайдн. Песенка
В. Моцарт. Аллегретто, Майская песенка
И. Старокадомский. Воздушная песня
Р. Шуман. Марш
Э.Робинсон. Песня о Джо Хилле
Янка. Чешская народная песня
Второй класс.
Дальнейшая работа над постановкой, интонацией, звукоизвлечением, ритмом. Изучение штрихов detashe , legato (до 8 нот на смычок) и их чередование. Начало работы над martele. Динамика звучания. Ведение смычка по двум струнам. Простейшие флажолеты.
Начало изучения 3 позиции. Ознакомление с настройкой скрипки. Двухоктавные мажорные и минорные гаммы и трезвучия. Развитие начальных навыков чтения нот с листа(в присутствии педагога).
В течение года следует пройти 2-3 гаммы и арпеджио, 6-8 этюдов, 6-7 пьес,1 произведение крупной формы.
Избранные этюды 1 часть - №19,20, 25, 47, 40, 48, 27
2 часть - №1-4, 9, 10, 12, 14
Произведения крупной формы :
Г. Гендель. Сонатина, Вариации ля мажор
О. Ридинг. Концерт си минор 1 часть, 3 часть, Концерт соль мажор
А. Кравчук. Концерт
Пьесы:
«Во поле береза стояла»
«Как на тоненький ледок»
«Во сыром бору тропина»
Н.Бакланова. Мазурка, Хоровод, Романс
Л Бекман. Елочка
А Гедике. Заинька, Колыбельная
Б.Дварионас. Прелюдия
Д.Кабалевский.Наш край, Хоровод, Песня
С.Комитас. Ручеек
Д.Шостакович. Маленький марш, шарманка
И.Бах. Гавот
Й.Гайдн. Анданте
Х.Глюк. Веселый хоровод
К.Вебер. Хор охотников
А.Хассе. Менуэт и Бурре
Г.Гендель. Прелюдия
Ф Шуберт. Экосез
Р. Шуман. Веселый крестьянин
Д.Мартини. Анданте, Гавот
В.Моцарт. Менуэт, Песня пастушка, Колыбельная
Г.Перселл. Ария
Ж. Рамо. Ригодон
Ниязи. Колыбельная
«Спи, моя милая» - словацкая нар. Песня
В.Калинников. Киска
Л.Александрова. Песенка
П.Чайковский. Шарманщик поет
Третий класс.
Дальнейшая работа над развитием музыкально-образного мышления. Работа над интонацией, ритмом, звукоизвлечением. Изучение штрихов: detashe, legato, martele, и их чередование. Усвоение позиций(I II III) и их смена. Двойные ноты и несложные аккорды в I позиции. Гаммы и трезвучия в отдельных позициях и с применением переходов. Хроматические последовательности. Подготовительные упражнения к исполнению трелей.. Навыки вибрации. Навыки самостоятельного разбора несложных произведений и чтение нот с листа.
В течение учебного года проработать с учеником:4-5 мажорных и минорных гамм и арпеджио (с обращениями) в первых трех позициях и с переходами, 6-8 этюдов на различные виды техники, 5-6 пьес различного характера, 1-2 произведения крупной формы.
Избранные этюды 1 часть №48, 61, 62, 63-70
2 часть - №15 – 48
Произведения крупной формы :
Н.Бакланова. Сонатина, Концертино
О. Ридинг. Концерт си минор,
А. Яньшинов. Концертино
Ф. Зейц. Концерт №1
А. Комаровский. Вариации «Вышли в поле косари»
Пьесы:
Н.Богословский. Грустный рассказ, Колыбельная
А.Айвазян. Песня ре мажор
Н. Ганн. Раздумье
М. Глинка. Танец из оперы «Иван Сусанин»
Д. Кабалевский. Вроде вальса, Вприпрыжку
Р.Ильина. На качелях
П.Чайковский. Старинная французская песенка, Шарманщик поет, Неаполитанская песенка
А. Хачатурян. Андантино
А. Комаровский. Перепелочка
А. Гедике. Весельчак
Г. Фрид. Грустный вальс
Д. Шостакович. Шарманка, Грустная песенка
Л. Бетховен. Контрданс
Л. Маршан. Менуэт
И. Бах. Марш, Весной
М. Глинка. Полька
Висла. Польская нар песня
С. Леви. Тарантелла
Четвертый класс.
Работа над интонацией, динамикой звучания, ритмом. Изучение штрихов detashe, legato, martele, и их чередование. Ознакомление со штрихом стаккато. Изучение первых пяти позиций, различные виды их смены. Несложные упражнения в более высоких позициях. Упражнения и этюды в двойных нотах в первой позиции. Аккорды. Дальнейшее изучение двухоктавных гамм и трезвучий. Ознакомление с трехоктавными гаммами и трезвучиями. Навыки вибрации. Чтение нот с листа.
В течение года проработать с учеником 4 гаммы и 6-8 этюдов, 6 разнохарактерных пьес,1-2 произведения крупной формы.
Избранные этюды 2 часть - № 33 – 58
Произведения крупной формы:
Н. Бакланова. Сонатина
Л. Бетховен. Сонатина
Ф. Зейц. Концерт №1 2-3 части
Н. Бакланова. Вариации
Пьесы:
И. Бах. Гавот
А.Айвазян. Песня соль мажор
Н. Бакланова. Аллегро, Этюд-стаккато
Ф.Амиров. Скерцо
И. Брамс. Колыбельная
Г.Мари. Ария в старинном стиле
М.Глинка. Жаворонок
О. Дженкинсон. Танец
К. Караев. Задумчивость, Маленький вальс
Ж. Люли. Гавот
Н. Мясковский. Мазурка
С. Леви. Тарантелла
К. Стоянов. Колыбельная
Е. Поплавский. Полонез
Д. Мартини. Сарабанда
В. Моцарт. Багатель
В. Бонончини.Рондо
Ю. Сулимов. Марш
Г. Фрид. Заинька
П. Чайковский. Вальс, Грустная песенка, Колыбельная в бурю, Неаполитанская песенка
А. Перголези. Сицилиана
Ж. Рамо. Тамбурин
Пятый класс.
Развитие музыкально-образного мышления.Работа над штрихами detashe, legato martele, staccato, sotie. Их различные чередования. Усвоение более высоких позиций. Двойные ноты в первых трех позициях. Работа над соединением позиций при исполнении двухголосия. Изучение трехоктавных гамм, различные виды арпеджио (обращения). Ознакомление с хроматической гаммой, исполняемой двумя видами аппликатуры – скольжением и чередованием пальцев. Ознакомление с квартовыми флажолетами. В течение года необходимо пройти 5-6 мажорных и минорных гамм и арпеджио, 7-8 этюдов, 5-6 пьес, 2 произведения крупной формы.
Избранные этюды. 2 часть
Ж. Мазас. Этюды 1 тетрадь
Произведения крупной формы:
А. Вивальди. Концерт ля минор 1 часть
А. Вивальди. Концерт соль мажор
Г. Бацевич. Концертино
Ш. Данкля. Вариации на тему Вейгля, Вариации на тему Пачини
Н Бакланова. Вариации
Пьесы:
Н.Рубинштейн. Прялка
И Маттесон. Прялка
М.Мусоргский. Слеза
В.Моцарт. Багатель
Л.Обер. Престо
Д. Перголези. Ария
Ж. Рамо. Гавот
В. Ребиков. Характерный танец
Р.Шуман. Майская песня
П.Чайковский. Сладкая греза, Мазурка, Грустная песня
Ю. Сулимов. Рондо
А. Спендиаров. Колыбельная
Шестой класс.
Дальнейшая работа над развитием музыкально-исполнительких навыков.Изучение штрихов detashe, legato, martele, staccato, sotie. Развитие техники левой руки: беглости, трели, различных видов соединение позиций, двойные ноты. Аккорды. Флажолеты.
Трехоктавные гаммы, арпеджио – трезвучия с обращениями, секстаккорды, квартсекстаккорды, септаккорды. Гамма в двойных нотах (терции, сексты, октавы). Хроматическая гамма, исполняемая двумя видами аппликатуры – скольжением и чередованием пальцев.
В течение года необходимо пройти 4-5 мажорных и минорных гамм и арпеджио, 2 гаммы в двойных нотах, 6-7 этюдов, 6-8 пьес, 2 произведения крупной формы.
Ж.Мазас. Этюды 1-2 тетради
Произведения крупной формы :
Ж..Акколаи. Концерт
Ш.Берио. Вариации ре минор
А.Вивальди. Концерт ля минор
Ш.Данкля. Вариации
А.Корелли. Сонаты
Г.Гендель. Соната ми мажор
Д.Виотти. Концерт №22
Пьесы:
А.Александров. Ария
А.Аренский. Фуга на тему «Журавель»
И.Бах. Сицилиана, Ария, Жига
Л.Бетховен. Контрданс
А.Бородин. «Что ты, зоренька»
Г.Гендель. Менуэт, Прелюдия
М.Глинка. Вальс, Ноктюрн, Простодушие, Чувство
Р.Глиэр. Вальс, Прелюдия
М.Ипполитов-Иванов. Мелодия
Н.Корчмарев. Испанский танец
К.Мострас. Восточный танец
Ц.Кюи. Непрерывное движение
В.Моцарт. Рондо
В.Ребиков. Песня без слов
Н.Римский-Корсаков. Песня индийского гостя
А.Яньшинов. Прялка
А.Рубинштейн. Мелодия
Седьмой класс.
Дальнейшее усвоение и развитие музыкально-исполнительских навыков.
Работа над трехоктавными гаммами в подвижном темпе: гаммы до 12 legato, арпеджио до 9 legato. Хроматические гаммы. Гаммы в различных штриховых вариантах. Гаммы в двойных нотах. Работа над штрихами.
В течение года необходимо пройти 4 трехоктавные гаммы и арпеджио, 2-3 гаммы в двойных нотах, 2 хроматические гаммы, 6-8 этюдов, 5-6 пьес, 2 произведения крупной формы.
Ф.Крейцер. Этюды №5, 9, 12
Ф.Мазас. Этюды 2 тетрадь
Ф.Фиорилло. 36 этюдов
Произведения крупной формы:
Ш.Берио. Концерт №9, Вариации
А.Вивальди. Концерт соль мажор, Концерт ля мажор
Д.Виотти. Концерты №23. 28
Г.Гендель. Соната соль минор
П.Гутин. Концерт
Д.Кабалевский. Концерт 1 часть
А.Корелли. Соната соль минор
П.Родэ. Концерт № 7
Пьесы:
А.Аренский. Незабудка
Н.Бенда. Каприс, Граве
А.Дакен. Кукушка
Б.Дварионас. Элегия
Д.Деплан. Интрада
И.Бах. Ария, Сицилиана
К.Корчмарев. Испанский танец
Ф.Крейслер. Рондино, Менуэт в стиле Порпора
А.Лядов. Прелюдия, Маленький вальс
К.Мострас.Хоровод
С. Прокофьев. Гавот из «Классической симфонии»
А.Рубинштейн. Мелодия
К.Сен – Санс. Лебедь
П.Чайковский. Песня без слов, Осенняя песня, Сентиментальный вальс
Д.Шостакович.Элегия, Ноктюрн, Лирический вальс
Ф.Шуберт. Пчелка
Б.Бриттен. Колыбельная и Пантомима
Восьмой класс.
Совершенствование и развитие всех пройденных ранее видов скрипичной техники.
Гаммы и арпеджио легато на 2 смычка, гаммы двойными нотами до 4 легато, хроматические гаммы легато на 2 смычка.
За год необходимо пройти 6 этюдов на разные виды техники (беглость, legato, detashe, staccato,sotie, аккорды,), 4 мажорные и минорные гаммы, 4-5 пьес, 2 крупные формы.
Подготовить программу выпускного экзамена: трехоктавная гамма и арпеджио, гамма в двойных нотах, 2 этюда на различные виды техники, 2 разнохарактерные пьесы, концерт - 1часть или 2 и 3 части.
Р.Крейцер. 42 этюда
Произведения крупной формы:
Ш.Берио. Концерты №9, 7
Г.Гендель. Сонаты №3,6
Д. Кабалевский. Концерт
Р.Крейцер. Концерт №13
Л.Шпор. Концерт №2
Т.Витали. Чакона
А.Алябьев. А.Вьетан. Соловей
П.Гутин. Концерт
Пьесы:
А.Дакен. Кукушка
Ф.Шуберт. Пчелка
Ц.Кюи. Непрерывное движение
Д.Шостакович. Элегия, Прелюдия №24
Ш.Масснэ. Размышление
А.Александров. Ария
П.Чайковский. Песня без слов, Сентиментальный вальс
Д.Дварионас. Элегия
М.Балакирев. Экспромт
И.Бах. Ария
Д.Кабалевский. Импровизация
Р.Глиэр. Романс
А.Хачатурян. Ноктюрн
А.Дворжак. Юмореска
Девятый класс.
Дополнительный год обучения. Задача педагога и ученика подготовить программу для поступления в учреждение среднего профессионального образования.
Р.Крейцер. Этюды
Ф.Фиорилло. 36 Этюдов и каприсов
Б.Сибор. Скрипичная техника двойных нот
С.Коргуев. Упражнения в двойных нотах
Произведения крупной формы:
И.Бах. Концерты соль мажор, Ми мажор, Ля минор
Ш.Берио. Концерт№7,Балетные сцены
Д.Виотти. Концерт №22
А.Корелли. Фолия
А.Вьетан. Баллада и Полонез
Г.Гендель. Сонаты №1-6
Р.Крейцер. Концерты №13, 19
В.Моцарт. Концерт « Аделаида»
Д.Тартини. Сонаты №5, соль минор(«Покинутая Дидона»)
Л.Шпор. Концерты №2 ,9,11
Пьесы:
М.Балакире. Экспромт
Р.Глиэр. Романс
Д.Грациоли. Адажио
А.Дакен. Кукушка
Д.Кабалевский. Импровизация
Ф.Крейслер. Сицилиана и Ригодон
Прелюдия и Аллегро в стиле Пуньяни
Ф.Куперен. Маленькие ветряные мельницы
А.Хачатурян. Ноктюрн
П.Чайковский. Песня без слов, Романс, Мелодия, Юмореска
Э.Элгар. Приветствие любви
Г.Венявский. Легенда
А.Рис. Непрерывное движение
А.Дворжак. Юмореска
1. Ауэр Л. «Моя школа игры на скрипке»
2. Берлянчик М. «Основы воспитания начинающего скрипача. Мышление. Технология. Творчество»
3. Гинзбург Л. «О работе над музыкальным произведением»
4. Готсдинер А. «Слуховой метод обучения и работа над вибрацией в классе скрипки»
5. Григорьев В. «Методика обучения игре на скрипке»
6. Гуревич Л. «Воспитание аппликатурного мышления скрипача»
7. Либерман М. , Берлянчик М. «Культура звука скрипача»
8. Марков А. Система скрипичной игры»
9. Мострас К. «Система домашних занятий», «Интонация на скрипке»
10. Сборник статей 1960 г. «Очерки по методике обучения игре на скрипке. Вопросы техники левой руки скрипача»
11. Степанов Б. «Основные принципы практического применения штрихов»
12. Флеш К. «Искусство скрипичной игры»
13. Ширинский А. «Штриховая техника скрипача»
14. Янкелевич Ю. «Педагогическое наследие»
15. Шульпяков О. «Техническое развитие музыканта-исполнителя».
16. Беленький Б., Эльбойм Э. « Педагогические принципы Л.М. Цейтлина»
17. Проблемы музыкальной педагогики
18. Григорьев В. « Некоторые черты педагогической системы Д.Ф. Ойстраха»
Инструктивный материал
1. Крейслер Ф. – Избранные пьесы для скрипки 1930г
2. Захарьина Т. Скрипичный букварь
3. «Педагогический репертуар для скрипки» ред. К Мострас
4. Самодеятельный концерт – сост. А.Ямпольская
5. М.Глинка – Пьесы для скрипки, переложение А.Ямпольского
6. Моцарт В.А. Пьесы 1988г
7. Гарлицкий М. Шаг за шагом
8. Юный скрипач Выпуск 1, ред К.Фортунатов
9. Юный скрипач Выпуск 2
10. Юный скрипач Вып. 3
11. Шрадик Г.Упражнения
12. Вольфарт Ф. 60 этюдов для скрипкиСоч.45
13. Кайзер Г. Этюды соч. 20
14. Избранные этюды Вып.1М….1988
15. Избранные этюды Вып. 2 М….1988
16. Избранные этюды Вып.3 М…1988
17. МазасФ Этюды М…1971г
18. Фиорилло Ф.36 этюдов и каприсов, М…1961
19. Крейцер Р.Этюды, ред. Ямпольского А. М…1954
20. Коргуев С. Упражнения в двойных нотах М….,1949
21. Якубовская В. Вверх по ступенькам Л…., 1986
22. Чайковский П. «Детский альбом» переложение
23. Шальман С. «Я буду скрипачом» ч.1,2 Л….1986г.
24. Хрестоматия 1-2 классы ДМШ 1985г
25. Хрестоматия 2-3 классы ДМШ 1986
26. Хрестоматия 3-4 классы ДМШ 1986
27. Хрестоматия 4-5 классы ДМШ 1984
28. Хрестоматия 5-6 классы ДМШ 1988
29. Хрестоматия Концерты. Средние и старшие классы ДМШ вып.1,21988
30. Чайковский П. Пьесы для скрипки-переложения 1974
31. Классическая музыка вып 1, 1987
32. Бетховен Л. – Пьесы.Старшие классы 1986
33. Глиэр Р. – 8 легких пьес М-Л,1987
34. Кабалевский Д. – Пьесы М..1984
Заключение
Музыка – творческий процесс. Ученику необходимо давать некую свободу творческого выбора. Самостоятельно, учащийся может предложить изменить аппликатуру, некоторые нюансы или штрихи. Важно лишь доказать правоту, а учителю – уметь прислушиваться к ученику и не давить на него своим авторитетным мнением.
Из всего вышесказанного можно сделать некие выводы: вопросы постановки рук являются важнейшими и определяющими судьбу начинающего скрипача как в профессиональном плане, так и в плане его здоровья. Еще можно сказать о том, что даже самое мелкое и незаметное движение может стать причиной возникновения проблем с техникой обеих рук. Правильная домашняя работа и умение самостоятельно делать выбор подарит начинающему скрипачу путевку в мир музыки и творчества.
Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребёнка, первое время надо вести всех одним путём: учить слушать и воспринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, прививать любовное отношение к звучанию скрипки, элементарному владению звуком и ритмом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительного и образного исполнения детских пьес. При таком подходе к обучению музыка доставляет детям не только радость, но и сливается с их собственными переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, насколько нам известно, - залог успеха в любом деле.
Я попыталась рассмотреть все стороны учебно-воспитательного процесса, были выявлены пути формировании исполнительских умений скрипача.
Список литературы
1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / О. Б. Дарвиш; под ред. В. Е. Клочко. – М. :Владос-Пресс, 2003. – 264 с.
2. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред.пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.
3. Ямпольский, И. Русское скрипичное искусство1 т. «К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей». Сост. С. Сапожников. –Музыка – Москва, 1968. – 356с.
4. Лесман, И. Очерки по методике обучения игре на скрипке. – Москва - МузГИз, 1964,272с.
5. Струве, Б. А. Пути начального развития юных скрипачей и виолончелистов. Этюд из области музыкальной педагогики. – Москва - МузГИз, 1952, 228с.
6. Блок М., Мострас К. и др. Очерки по методике обучения игре на скрипке. – Москва - МузГИз, 1960, 203с.
7. Раабен, Л. Жизнь замечательных скрипачей. Москва – МузГиз, 1969, 385с.
8. Л. Ауэр «Моя школа игры на скрипке» Интерпретация произведений скрипичной классики / Пер. с анг., общ. ред., вступ. ст. и комментарии И.М. Ямпольского. - Москва - Музыка, 1965 - 206с.
9. Веремьев, А. Эстетическое и художественное воспитание: сущность и взаимосвязи / А.Веремьев // Искусство и образование. - 2002.-№3.-С.4-1
10. Флерина,Е. Основные принципы художественного воспитания детей / Е. Флёрина // Дошкольное воспитание. - М., 2009. - № 7. - С. 8-13.
11. Витачек Е. Очерки по истории изготовления смычковых инструментов. Издание второе. Ред. Б.В.Доброхотова. М., 1964
12. Гинзбург М. История скрипичного искусства. Вып. 1. М., 1990
13. Григорьев В. (составитель) Леонид Коган. Воспоминания. Письма. Статьи. Интервью. МГК им. Чайковского. М., 1987
15. Понятовский С. (составитель) Вопросы музыкальной педагогики. 8 выпуск. М., 1987
16. Раабен Л. Скрипка. М., 1963
17. Раабен Л. Советский инструментальный концерт. М., 1967
18. Раабен Л. Скрипичное и виолончельное творчество Чайковского. М.,1958
19. Рабей В. Сонаты и партиты для скрипки соло И.С.Баха
20. Сигети Ж. Воспоминания и заметки скрипача. Общая редакция, вступительная статья и комментарий Л.Гинзбурга. М.. 1969
21. Стоклицкая Е. Борисовский – педагог. М., 1984
22. Струве Б. Процесс формирования виол и скрипок. М.. 1959
23. Флеш К. Искусство скрипичной игры. Вступительная статья, редакция перевода, комментарии и дополнения К.Фортунатова. М.. 1964
24. Юзефович Ю. Давид Ойстрах. Беседы с Игорем Ойстрахом. М., 1985
25. Ямпольский И. Давид Ойстрах. М., 1964
26. Ямпольский И. Концерты Моцарта для скрипки с оркестром. М., 1962
27. Ямпольский И. Никколо Паганини. М., 1968
28. Ямпольский И. Русское скрипичное искусство. М.-Л., 1961
29. Янкелевич Ю. Педагогическое наследие.
30. Системное формирование штриховой техники. Труды ГМПИ км.ГнссиныХ. Вып.115,1990.
31. 2. Пособпе:"Я буду схрипачем". (Часть I - Л., Советский композитор, 1984,1937; часть II - принята к изданию в 1992г.)
32. М. Либерман, М. Берлянчик «Культура звука скрипача».
33. А. Яншинов «Техника смычка».
34. О. Шульпяков «Техническое развитие музыканта - исполнителя»
35. Либерман М., Берлянчик М. Культура звука скрипача. М.: «Музыка», 1985
36. Ширинский А. Штриховая техника скрипача. М.: «Музыка», 1983
37. Гуревич Л. Скрипичные штрихи и аппликатура как средство интерпретации. Л., «Музыка», 1988.
38. Мищенко Г. Методика обучения игре на скрипке. С.-Пб., 2009.
39. Степанов Б. Основные принципы практического применения смычковых штрихов. М., «Музыка, 1984.
40. Турчанинова Г.О. О первоначальном этапе развития виртуозной техники юного скрипача//Вопросы музыкальной педагогики. Вып.2. М., 1980.
41. К. Мострас. «Система домашних занятий скрипача». М. 1956
42. Ямпольский А.И. К вопросу о воспитании культуры звука у скрипачей. - М., 1968.
43. Янкелевич Ю.И. Педагогическое наследие. - М.: Постскриптум, 1993.
44. Якубовская В. Вопросы смычкового искусства. Сборник трудов. Вып. 49. - М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1980
45. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000.
46. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития / Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000.
47. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса // Здоровье детей (приложение к Первому сентября). – 2005, №19.
48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.
49. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] – режим доступа www.koob
50. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000.
51. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.
52. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. – 2003, №1.
53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995.
54. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002, №5.
55. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.
