Освоение средств музыкальной выразительности на первоначальном этапе обучения. Тема урока: «Освоение средств музыкальной выразительности в работе над художественным образом

Перед исполнением пианистом любого музыкального произведения стоит одна из главных задач-это умение раскрыть кажущееся противоречие между механичностью звукоизвлечения и богатством звучания. Овладение звуком есть важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешить пианист, ибо звук есть сама материя музыки.

МБУ ДО «Детская музыкальная школа п. Редкино»

Методическое сообщение

«Музыкальный звук как средство выразительности»

Подготовила: преподаватель и концертмейстер

Детской музыкальной школы п. Редкино Соловьева И.В.

Редкино, 2016

Введение

Музыка-искусство звука. Она не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями. Она говорит только звуками. Но говорит также ясно и понятно, как говорят слова, понятия и зримые образы. В звуке раскрываются смысл, поэтическое содержание музыки, ее закономерности и гармония. И, если музыка есть звук, то главной заботой, первой и важнейшей обязанностью любого исполнителя является работа над звуком.

МЕТОДЫ РАБОТЫ НАД ЗВУКОМ

Звук есть первое и важнейшее средство среди всех прочих средств, которыми должен обладать пианист. Работа над звуком является самой трудной, т.к. связана со слуховыми и душевными качествами ученика.

Овладение звуком есть важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешить пианист, ибо звук есть сама материя музыки.

Перед исполнением пианистом любого музыкального произведения стоит одна из главных задач—это умение раскрыть кажущееся противоречие между механичностью звукоизвлечения и богатством звучания. Певучесть фортепианного звучания достигается особым приемом нажима клавиши. Суть состоит в том, чтобы не ударять и не толкать клавишу, а сперва почувствовать ее поверхность, затем, через палец, прочувствовать ее всем телом и только потом погрузиться в клавишу как бы «до дна». При способе звукоизвлечения рука должна быть освобождена от скованности, зажатости. Ладонь, при этом, находится над клавишами, пальцы желательно держать собранными вместе, а их кончики должны быть крепкими и цепкими. Основой умения «петь» на фортепиано является дыхание руки. В произведениях, особенно кантиленного склада, это ощущается сразу. Рука должна уметь играть не только отдельные интонации связно, но и целый ряд звуков как бы «на одном дыхании». Воспитание такой руки должно быть одной из первых задач в фортепианной педагогике. Пианист воспроизводит не только одну мелодию или голос, но и всю сложную гармоническую и полифоническую ткань произведения. Задача исполнителя-сделать эту ткань выпуклой, яркой, или, наоборот, матовой, погашенной.

Нейгауз разделяет ошибки педагогов и пианистов в отношении восприятия и воспроизведения звука на фортепиано на 2 направления: первое—это недооценка звука, второе—переоценка. Он пишет, что более распространенное первое направление, т.к. играющий не задумывается над динамическим богатством и звуковым разнообразием фортепиано. В основном внимание направлено на техническую сторону, т.е. слух пианиста недостаточно развит, исполнителю не хватает воображения.

Другая ошибка—переоценка звука бывает у тех исполнителей, которые уж слишком любуются звуком, смакуют его.

Также пианисты не понимают, что красота звука есть понятие не чувственное, а диалектическое. Наилучший звук тот, который наилучшим образом выражает данное содержание. Г. Г. Нейгауз пишет, что три четверти работы-это работа над звуком. В своей книге «Искусство фортепианной игры» он приводит последовательность работы над музыкальным произведением, который расположил в следующем порядке:

Художественный образ (смысл, содержание).
Звук во времени.
Техника, как совокупность средств, нужных для разрешения художественной задачи.

Существуют простейшие положения при работе над звуком, которые пианист, как всякий грамотный человек, должен знать. Любое явление в нашем мире имеет начало и конец, это, безусловно, касается и фортепианного звука.

Обычные обозначения звука от двух «pp», изредка трех «p» или четырех «p» до f, ff, реже fff, еще реже ffff, совершенно не соответствуют той реальной динамической шкале, которую может воспроизвести фортепиано. Для исследования этой шкалы Нейгауз предлагает нам добиться первого рождения звука (ppppp…), которое следует после того, что еще не звук (это нуль, который получается в результате слишком медленного нажатия клавиши (молоточек поднимается, но не ударяет струну)), постепенно увеличивать силу удара и высоту поднятия руки, дойти до верхнего предела (ffffff…), после которого начнется уже не звук, а стук. Этот опыт важен тем, что он дает точное познание звуковых пределов фортепиано. «Еще не звук и уже не звук». Нейгауз советует играть мелодические пассажи (например, у Шопена) в сильно замедленном темпе. Таким образом, мы сможем рассмотреть прекрасную картину как бы через «увеличительное стекло», это поможет проникнуть в гармонию и точность отдельных мотивов произведения. Также можно взять ноту или несколько нот одновременно, с известной силой, и держать до тех пор, пока ухо совершенно не перестанет улавливать какое-либо колебание струны, т.е. слушать звук до его полного, оканчательного затухания. Только тот, кто ясно слышит протяженность фортепианного звука со всеми изменениями, во-первых, сможет услышать всю его красоту, во-вторых, сможет овладеть необходимым разнообразием звука, которое нужно для четкой и ясной передачи гармонии, и создания звуковой перспективы.

Всякая игра на фортепиано, поскольку целью ее является звукоизвлечение, есть работа над звуком.

В своей книге « Об искусстве фортепианной игры» Г.Г.Нейгауз приводит нам несколько советов при работе над звуком:

Необходимой предпосылкой хорошего звука является полная свобода предплечья, кисти, и, в целом, руки от плеча до кончиков пальцев, которые должны быть всегда начеку.
На самой первоначальной ступени пианистического развития Нейгауз предлагает нам упражнения, смысл которых заключается во взятии одной рукой двух или более нот, где каждый звук должен быть произнесен разными акцентами, динамикой и протяженностью.
Если в полифонической музыке (Нейгауз пишет о том, что полифония—лучшее средство для достижения разнообразия звука) ученику неудается достаточно пластично произнести многослойную ткань, то полезно прибегнуть к методу «преувеличения».
Одна из часто встречаемых ошибок при исполнении -это сближении мелодии и аккомпанемента, недостаточное разделение между первым и вторым планом. В этом случае преувеличение динамической дистанции между аккомпанементом и мелодией поможет многое уточнить и объяснить ученику.
Когда написано в нотах crescendo, то нужно играть в этом месте piano, и наооборот, когда в нотах написано diminuendo—нужно играть forte. Точное воспроизведение и понимание постепенности динамических оттенков—существенное условие для создания правильного звукового образа.
Также можно сыграть произведение очень тихо (сконцентрировано, внимательно), это поможет исправить, возникающие при концертном исполнении, неточности.
Т.к. фортепиано не обладает бесконечной протяженностью звука, то нюансировка мелодической линии, пассажей, должна быть очень богата и гибка, чтобы ясно передать интонацию исполнения музыки.
Очень важно, чтобы работа всего двигательного аппарата, находилась в полном согласии с требованиями слуха и звуковым замыслом.
В произведениях, требующих употребления педали(то есть почти всегда), нельзя рассматривать вопросы звука в отрыве от вопросов педализации. Иногда полезно проигрывать произведение без педали, это дает возможность проследить точность, ясность каждого звука. Но еще важно учить произведение с педалью, т.к. при ее содействии можно добиться нужного звукового результата.
Одной из труднейших для пианиста задачей является создание звуковой многоплановости. Ведь, если играющий слышит многоплановость фактуры, то он обязательно найдет средства для ее передачи. Очень полезно при аккордовой, или октавной игре учить каждый голос отдельно.

Любая работа, не только над звуком, должна проводиться через слуховое восприятие, ведь, только через слух можно добиться красочного, певучего звучания отдельных фраз и произведения в целом.

Заключение

В целом, работа над звуком, это совокупность множества приемов, методов, которые неотрывно связаны между собой и дают возможность пианистам правильно использовать инструмент фортепиано, как средство, для донесения зрителям музыкального замысла произведения.

Список литературы

Алексеев А. Методика обучения игры на фортепиано. - М.,1978
Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.,1961. 3.Готсдинер А. Музыкальная психология. - М., 1993.
4. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. - М, 2005.

5.Корто А. О Фортепианном искусстве.- М., 1965.

Маккиннон Л. Игра наизусть. - Л., 1967.
Муцмахер В. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано. - М., 1984.
Петрушин В. Музыкальная психология. - М., 1997.
Савшинский С. Пианист и его работа. - Л., 1961.
Теплов Б. Психология музыкальных способностей. - М., 1985.

11 .Фейнберг С. Пианизм как искусство. - М.,1969.

Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. - М.,1984.
Шуман Р. О музыке и музыкантах. Сб. ст. - М.,1973.

Работа над музыкальным произведением - это длительный, поэтапный, варьируемый возвратно-поступательный процесс, результативность которого проверяется только на СЦЕНЕ. Возможно сравнить этот процесс с работой актёра над сложной ролью в театре, с выучиванием текста, с поиском мимики, пластики, интонаций и т.д. Но пианист играет не за одного актёра, а за весь полноголосый «спектакль». Работа над музыкальным произведением - это бесконечное выслушивание во все подробности и изгибы, во все детали фактуры и их гармоничное сочетание, это поиск вариантов музыкального образа: штриха, движения, агогики, педали и т.д. («Ученик должен понять, что прекрасное разнообразно и до расточительности щедро в своих проявлениях, плохое же едва отличимо одно от другого, однообразно, скупо» Нейгауз Г.Г.).

Но прежде, чем начать работу над произведением, необходимо ясно представлять художественную цель, (конечный результат), задачи и пути достижения цели, не только педагогу, но и ученику!

Необходимо воспитание осознанного отношения к музыкально-выразительным средствам композитора и исполнителя. Воспитание этической ответственности за качество воплощения авторского музыкального образа; ответственности перед слушателем за выразительность своей музыкальной речи, за мастерство и ясность технического воплощения: за точный темп, за свободу и гибкость своего аппарата при прочих музыкальных и сценических требованиях.

при их анализе и воплощении:Жанр Метр

Ритм Лад, тональность

Гармония Фактура

Тембры, регистры Артикуляция (штрихи)

Динамика Форма

Агогика, педаль и др.

Анализировать исполнительские средства пианиста. Их рациональное и психоэмоциональное влияние на воплощение образа:

I. Фундамент и основа пианиста - это свободный вес его Руки и её частей, знание законов рациональной аппликатуры, контакт с инструментом, развитая беглость (скорость и сила пальцев), выносливость. Одним словом - ТЕХНИКА - это главное средство для выступающего пианиста. И как бы стыдливо не ставили её на 2-ое, 3-е место, без неё как «без денег» или как «без рук», или «без ног» - на рояле не поиграешь. Знание и эффективное использование индивидуальных весовых и двигательно-скоростных особенностей своего аппарата обеспечивает музыкальную выразительность и техническую надёжность в любых темпах и условиях сценического волнения при выступлении.

II. Любовь к данному произведению или автору, и восхищение им как со стороны педагога, так и ученика - это главный двигатель всей последующей творческой работы над произведением и его воплощением на сцене с помощью индивидуальных исполнительских средств:

1) Чувство Времени - держать пульс, ритм, метр:
- * удержание темпа, управление темпом и АГОГИКОЙ (на основе понимания интонирования и гармонических тяготений)
- * понятие «Ремесленник» - это качество звука, ясность дикции. Владение точным временем - пульсом, ритмом, метром через авторскую ясную артикуляцию и двигательную координацию
- * понятие «Художник» - это устремление, тяготение к сквозному ладово-гармоническому развитию, через тяготение к устою, к К6/4.
- * Формообразование: выпуклость кульминаций, динамика крупных построений - террас-периодов, разделов и т.д.

Выразительное «Интонирование»:

* понятия: «Вокальная филировка звука», вибрации звука, слышание «послезвучия», натяжение интервалов - агогика, тяготение ступеней, звукопереливание;
* весовое - силовое наполнение интервалов, «уровни веса» - слуховое осознание (предслышание) веса своего аппарата для разнообразной микродинамики и нюансировки;
* понятие «Звуковедение»- это слуховая стратегия, или штурманская карта слухового воображения:- расслоение слуха на 3 стадии: помню «что» уже сыграл, слышу «что» сейчас играю, и предслышу «как» буду дальше играть. Расчёт артикуляции и туше - прикосновения к клавише.
* Акустическая динамика: понятие акустического слуха, вибрационного слуха - биений звуковой волны, соотношений-соподчинений этих волн («форма» вертикальной акустики) и соотношение и развитие горизонтали - общего акустического наполнения и разряжения (горизонтальная форма акустики). Акустическая ориентация в различных залах - слышание реверберации звука от противоположной стены, «наполненности» зала звуком, и т.д.
3) Тембр и звукоподражание - предслышание штриховой краски (артикуляции) и опережающее управление ею, степень остроты-глубины и яркости слухового представления и физического воплощения (имитации), роль культурного и слухового воображения (багажа) исполнителя;

Стилевая, слуховая информативность - знание творчества автора (других его произведений), его жизни, биографии, интересов, идей, друзей, увлечений и т.д. II. 5) Сценическая выдержка:

* Эмоциональный и рациональный «расчёт» на сцене - добавить эмоции или притушить их, какой нюанс динамики, чувства, мимики добавить - убавить. Слуховой динамический и артикуляционный контроль.
* Корректировка психомоторики, мышечных и психических реакций на образ - эмоцию у разных учеников: атлетик, пикник, астеник, грацильный тип. Темперамент - как способ возбуждения и торможения эмоциональных реакций и состояний. Развивать самокорректировку психомоторики (См. гл. «Определение способностей»).
* Техническая состоятельность. Развитие и тренировка аппарата на основе идеомоторных представлений. Тренировка скорости, беглости, силы, выносливости, воли.
* Профессиональное мышление в экстремальных условиях сцены: предупреждение эффекта «ускоренного чувства времени», активизировать «слуховой контроль», «предслышание» всей фразы через внутреннее пение, помнить о «штурманской карте» - об исполнительском плане «включений» и «автопилоте», о «переключениях» слухового внимания на узловые моменты формы в процессе игры.
* Артистизм - способность получать дополнительную энергию на сцене, «зажигаться» и зажигать слушателей; чувство соразмерности, гармонии и естественности при исполнении, умение справляться со сценическим волнением, обращая его в «свою» пользу. Желание выступать перед публикой.
6) Положительно оптимизировать нравственную (этическую) и эстетическую мотивацию исполнительства через образы доступные возрасту ребёнка (от простого: «тебя хочется слушать» до ораторской, просвещенческой функции искусства и т.д.

Существуют 2-ве исполнительские традиции:

* - «Аутентичная» - максимально приближенная к авторской эпохе, эстетике, акустике, тембрам, динамике, приёмам игры и психофизике автора, его инструментарию и т.д.
* - «Субъективно-психологическая» или «Творческая» - передающая Дух, авторскую Идею, Замысел, не преследующая цели играть только на старых инструментах эпохи, когда жил автор и т.д.

МОДЕЛЬ ЗАНЯТИЯ по фортепиано

НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

Предмет_ Специальное фортепиано

Класс _4ый_________

Тип программы Дополнительная образовательная программа по предмету Специальное фортепиано

Тема занятия «Средства музыкальной выразительности в работе над художественным образом»

Структура занятия:

1. Актуализация знаний

2.Этап целеполагания

3. Этап планирования

4. Учебные действия по реализации плана

Схема средств музыкальной выразительности;

Музыкальный материал: П. Чайковский «Новая кукла», Р. Шуман «Маленький романс», Н. Раков «Полька», А. Хевелев «Баба Яга», В. Ребиков «Дервиш»;

Иллюстрации: В. Васнецов «Баба Яга», К. Маковский «Дервиш»;

Литературные произведения: русские народные сказки, стихотворение Тимерхана «Одинокий дервиш».

Актуализация знаний.

Основные задачи педагога:

- закрепление изученных теоретических знаний (средства музыкальной выразительности: лад, штрихи, динамика, темп, ритм, тембр, мелодия);

Развитие внимания, памяти, познавательных процессов;

Формирование коммуникативных умений, культуры общения, сотрудничества.

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Организует беседу об особенностях музыки, как одного из видов искусств, о средствах музыкальной выразительности, используя схему, которая позволяет определить уровень знаний уч-ся.

Проверяет пройденный материал: игра гамм, упражнений, пьес: А. Хевелев «Баба Яга», В. Ребиков «Дервиш».

Педагог обращает внимание на то, какие художественно- выразительные средства использованы в данных произведениях.

Даёт перспективу дальнейшей работы.

Просматривает схему средств музыкальной выразительности путем диалога с учителем, даёт им определение, анализирует, какими средствами выразительности музыка передаёт тот или иной образ.

Вспоминает аппликатуру гамм, показывает технические навыки владения мелкой и крупной техникой.

Вспоминает разучиваемые пьесы.

Учится концентрировать внимание.

Этап целеполагания – постановка практической частной познавательной (исполнительской, творческой…) задачи или определение задачи обобщенного типа.

Основные задачи педагога:

Формирование у учащихся самостоятельного мышления, творческой инициативы;

Овладение обобщенными способами приобретения новых знаний;

Формирование у обучающихся познавательных мотивов учебной деятельности: стремления открыть знания, приобрести умения;

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Включает учащегося в определение темы и цели урока.

Создаёт проблемную ситуацию: исполняет различные произведения (П. И. Чайковский «Новая кукла», Р. Шуман «Маленький романс», Н. Раков «Полька»), задает вопросы: «Что ты себе представляешь, когда слышишь эту музыку? Каким образом композитор передаёт тот или иной образ?» Подводит учащегося к постановке проблемы урока: «Какую роль играют средства музыкальной выразительности в передаче образа?»

Формулирует и проговаривает тему и цель урока.

Учится внимательно слушать, рассуждать, анализировать услышанную музыку. Рассматривает комплекс художественно-выразительных средств в произведениях: определяет лад, темп, динамику, штрихи и т.д., находит отличия в произведениях, приходит к проблеме, поставленной учителем.

Этап планирования.

Основные задачи педагога.

Формирование навыка планирования творческой деятельности;

Обеспечение закрепление учащимся знаний и способов действий для самостоятельной работы;

Организация творческого сотрудничества;

Формирование умения анализировать, сравнивать и обобщать учебный материал.

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Организует работу над гаммами и пьесами: А. Хевелев «Баба Яга», В. Ребиков«Дервиш». Обращает внимание на то, в каком характере написаны произведения, какие художественно- выразительные средства использованы композиторами.

Предлагает учащемуся самостоятельно найти и применить способы работы над средствами музыкальной выразительности.

Даёт творческие задания: сочинить подтекстовку к произведениям, подобрать литературный и художественный материал, соответствующий образному строю произведений.

Показывает учителю готовность исполнять гаммы, произведения, обращает слуховое внимание на средства музыкальной выразительности, опираясь на имеющиеся знания.

Учится найти и применить способы работы над мелодией, аккомпанементом, штрихами, динамикой, темпом.

Осуществляет самостоятельный поиск средств решения проблем творческого и поискового характера.

4 этап. Учебные действия по реализации плана.

Основные задачи педагога:

Формирование музыкально-практических умений и навыков музыкальной деятельности (сочинение, восприятие, исполнение);

Формирование умения обосновывать действия учащегося во время игры;

Овладение обучающимися умениями соотносить свои действия с планом – осуществлять самоконтроль, корректировку действий;

Формирование умения самостоятельно реализовать план.

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Проверяет работу учащегося.

Организует обсуждение «Что изменилось в пьесах при изменении штрихов, темпа, динамики?»

Предлагает проанализировать работу учащегося, побуждает к высказыванию своего мнения; акцентирует внимание на конечных результатах учебной деятельности учащегося на уроке; стимулирует учащегося на достижение положительного результата, создаёт ситуацию успеха.

Учится применять полученные знания в процессе индивидуальной работы.

Исполняет гаммы и пьесы различными штрихами, в разных темпах, с различной динамикой.

Анализирует изменение художественного образа при изменении средств музыкальной выразительности. Учится давать логическое обоснование изменениям.

Отвечает на задаваемые вопросы в процессе обсуждения с учителем.

Использует разнообразные формы творческой деятельности: сочиняет подтекстовку,

находит произведения живописи и литературы, созвучные произведениям: к «Бабе Яге» картина В. Васнецова «Баба Яга», русские народные сказки; к «Дервишу» картина К. Маковского «Дервиш», стихотворение Тимерхана «Одинокий дервиш».

Учится осознавать роль применяемых средств музыкальной выразительности в работе над художественным образом.

5 этап. Рефлексия (итог занятия).

Основные задачи педагога:

- Формирование у обучающихся способности объективно оценивать собственную деятельность на уроке;

Вызывать сопереживания в связи с успехом или неудачей;

Формирование умения осознавать значимость применения полученных умений и навыков

Деятельность педагога

Деятельность обучающегося

Организует работу над закреплением темы.

Педагог проводит беседу с учащимся:

Чему мы научились?

Что больше всего понравилось делать?

Легко ли было?

Доволен ли собой учащийся?

Положительно оценивает деятельность учащегося

Анализирует, дает оценку успешности достижения цели урока и намечает план самостоятельной домашней работы учащегося.

Слушает, отвечает на вопросы, дополняет учителя, делает выводы и обобщения.

Проводит самоанализ своей деятельности на уроке, формулирует конечный результат своей работы, осуществляет самооценку, самопроверку.

Учится определять степень своего продвижения к цели.

Адекватное понимание причин успеха или неуспеха в учебной деятельности.

Осознаёт значимость применения полученных умений и навыков

Демонстрирует понимание целей и задач домашней работы.

Валентина Геннадьевна Заврина

МБОУ ДОД «Детская школа искусств №5», г. Томск

Ритм – как средство музыкальной выразительности

Работа над ритмом - важный аспект деятельности музыканта-исполнителя на любом этапе становления его мастерства.

В ряду средств музыкальной выразительности ритм является одним из основополагающих в силу того, что музыка - звуковой процесс, разворачивающийся во времени. И если понимать ритм в широком смысле слова как организацию этого процесса, то нельзя ограничиться разбором лишь соотношения звуков музыкального построения по длительности. Непременно возникает необходимость рассмотрения и других факторов организации этого временного процесса - метрической упорядоченности ритмических группировок, темпа произведения, а также отдельных его частей и разделов, логики темповых отклонений, вызванных определенными художественными задачами.

Как мелодия, гармония и другие средства музыкальной выразительности, ритм находится в прямой зависимости от эмоционального содержания произведения. На практике же часто приходится сталкиваться с тем, что баянисты-исполнители, не только учащиеся, но и концертанты, отдавая себе отчет в том, что изменение мелодии или гармонии влечет за собой искажение авторского замысла, относятся к выразительному значению метроритмической записи с гораздо меньшим пониманием.

Всевозможные ритмические вольности являются либо результатом ограниченности музыкальных способностей или недостаточной развитости их, либо - неграмотного прочтения метроритмической записи, отсутствия должного профессионализма.

Как и другие музыкальные способности, чувство ритма поддается воспитанию и развитию. Но поскольку все музыкально-выразительные средства взаимосвязаны и в комплексе решают какую-то определенную музыкальную задачу, то и развитие ритмического чувства возможно лишь в неразрывной связи с другими компонентами музыкальной ткани.

Одну из труднейших задач, стоящих перед исполнителем, представляет умение выдержать темп на протяжении всего произведения и добиться единого ритмического пульса. Под ритмическим пульсом нужно понимать соотношение общего ритма произведения и ритма отдельных построений. Его можно сравнить с биением человеческого сердца, пульс которого в целом ритмичен (во всяком случае, пульс здорового человека), но в отдельные моменты может меняться либо в сторону возбуждения, либо, наоборот, успокоения.

Многое в достижении единства темпа зависит от музыкальных способностей учащегося. Чем одареннее ученик, чем больше он подвинут в своем развитии, тем лучше справится с решением этой задачи. Остановимся на некоторых типичных случаях нарушения ритмической стройности.

Естественность ритмической пульсации нарушается, если первоначальный темп взят неправильно. Особенно затруднительно бывает найти нужный темп начала произведения в пьесах кантиленного характера, в спокойном движении.

Прежде чем говорить о воспитании умения начать произведение в нужном темпе, следует установить, найден ли учащимся в процессе работы над произведением какой-то определенный темп. Но каждый исполнитель должен найти свой темп, который в процессе изучения произведения может изменяться.

Правильный темп должен органично вытекать из характера исполняемой музыки.

Поэтому педагогу, если ученик выбрал неубедительный темп, не следует «подтаскивать» его, предлагая объективно более приемлемый, а путем раскрытия образного смысла музыки, ассоциаций подвести к темпу, органично вытекающему из самой музыки.

Учащийся из-за волнения, скованности на эстраде, недостаточной артистичности часто не может начать в нужном темпе, так как «не попадает» в настроение пьесы. Усилия педагога должны быть направлены в данном случае на то, чтобы активизировать, обострить образно-эмоциональное восприятие, переживание учеником музыки. Если же этого оказывается недостаточно, можно предложить ученику мысленно пропеть несколько тактов произведения, чтобы, начав исполнение, он был уже в нужной ритмической сфере. Не всегда обязательно попевать пьесу с начала, целесообразнее спеть те такты, которые наиболее ярко передают ритмический пульс произведения. Изменение ритмического движения, появление более долгих длительностей влечет за собой замедление темпа, и наоборот, более мелкие длительности вызывают непроизвольное ускорение. Этот недостаток свойствен иногда и достаточно одаренным учащимся. Кроме осознания выразительного значения нового ритмического движения очень полезным будет сопоставление темпа подобных разделов с первоначальным.

Встречающиеся технические трудности (фактурные или другие) часто влекут за собой отклонения от темпа. Непроизвольно ускоряют, как правило, не там, где легко играть, a где трудно. Причина отклонения от темпа заключается в том, что все внимание исполнителя направлено на преодоление технических трудностей и ослабляется контроль за ритмичностью. Ясно, что ни о какой ритмической организованности не может идти речь; пока учащийся не в состоянии играть свободно. Препятствует решению технических задач, а следовательно, часто и ритмичной игре, закрепощенность аппарата.

Ha практике приходится нередко встречаться с приспосабливанием произведения под ученика. Если ученик не может исполнить какое-либо сочинение или его раздел в нужном темпе, педагог идет на компромисс, советуя сыграть этот раздел медленнее, что нарушает логику музыкального развития. Поэтому не следует давать ученику произведения, которыми он полностью овладеть не может.

У учащихся вообще часто crescendo влечет за собой ускорение темпа, и наоборот: diminuendo - замедление. Этим учащимся следует напомнить, что как ускорение темпа, так и усиление звучности - средства динамизации в музыкальном развитии; иногда они применяются совместно, а порой достаточно и одного из них. Значит, необходимо вновь обратиться к анализу образно-эмоционального строя произведения и в соответствии с этим решить, какие средства выразительности выбрать.

Одной из причин неровной игры является отсутствие скоординированности движений правой и левой рук, которое иногда приводит к тому, что правая рука «обгоняет» левую.

Для достижения координации полезной в работе над такого рода материалом будет игра в сдержанном темпе с акцентированием мехом опорных точек - сначала каждого небольшого построения, а затем все больших. Эти акценты мехом должны непременно точно совпадать с фиксацией опорных точек пальцами правой и левой рук при обязательном слуховом контроле.

Не следует злоупотреблять игрой с акцентами. Нужно проигрывать пьесу в соответствующем темпе и характере, без дополнительных акцентов и внимательно слушать, где координация рук нарушается. Как правило, это случается там, где есть определенные технические трудности, где выбрана неудачная аппликатура или часто встречаются «слабые» пальцы. В этих местах, подкорректировав аппликатуру, следует продолжать работу, акцентируя опорные точки; во всех же других необходимость в этом отпадает.

Особо хочется сказать о значении для выявления образно-эмоционального содержания своеобразного движения - так называемого дыхания руки. Оно тесно связано со структурой произведения. Важность этого движения для достижения ритмической определенности одинакова как для пьес моторного характера, так и кантиленных.

Талантливый ученик, тонко чувствующий музыку, сам найдет необходимые движения, в своем многообразии помогающие воплотить музыкальный образ произведения. Но ученику малоподвинутому осознание связи музыкального переживания с определенным движением окажет существенную пользу.

Достижение точного соотношения длительностей звуков, того, что мы называем ритмом в узком смысле этого слова, составляет одну из основных задач работы баяниста. При всей условности, схематичности метроритмической записи только точное прочтение выписанного композитором ритмического движения выявляет заложенный в нем эмоционально-выразительный смысла.

Хочется коснуться вопроса взаимоотношения ритма в собственном значении этого слова как соотношения звуков музыкального построения по длительности и метра или размера как периодичности акцентов.

Разумеется, живое исполнение выходит за рамки ощущения такта как формально-измерительной ячейки, предполагая значительно более сложные группировки и тяготения. Но метр явление не случайное, поскольку «не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, то есть более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма». Поэтому нарушение метрической значимости звуков препятствует восприятию и ритмического движения, меняет его образное значение.

Часто смещение метрического акцента происходит в случаях когда на сильной доле такта - более мелкие длительности, чем на слабой.

В случаях, когда встречаются выразительные акценты на слабых долях такта, ощущение метрического взаимоотношения звуков особенно важно, иначе слушателям будет трудно ориентироваться во всем этом многообразии. Такое же значение сохраняют метрические акценты на сильных долях тактов при исполнении синкоп, так как эффект синкопы строится на противоборстве ритмического акцента с метрическим. Отсутствие метрического акцента влечет за собой смещение метра.

Исполнение полиритмических сочетаний представляет особую сложность. В баянной литературе полиритмия встречается не часто, но в последнее время исполнители-баянисты прибегают к транскрипциям фортепианной музыки и литературы для других инструментов, где умение играть полиритмические сочетания необходимо. Свободное исполнение полиритмии требует подготовки и постоянной работы.

При работе над полиритмией нужно руководствоваться выразительностью ритмического движения. Поэтому начинать обучение полиритмии следует с создания у ученика возможно более ясного образа того, как звучит данная полиритмическая фигура. Для этого нужно прибегнуть к показу - дать почувствовать ритм всего движения в целом, то есть совокупный ритм, создаваемый партиями обеих рук.

Для достижения удовлетворительного исполнения полиритмии нужно почувствовать выразительное значение любого полиритмического сочетания. Можно убедиться, например, что движение в главном мелодическом голосе группами меньшего количества нот, чем в аккомпанементе , придает мелодии больше спокойствия, плавности.

Для лучшего ощущения ритмических групп целесообразно мысленно представить себе какое-нибудь слово, количество слогов которого будет совпадать с количеством нот в группе. Для сохранения неизменности единицы времени следует слегка акцентировать мехом начало каждой доли.

Умение исполнять полиритмию представляет достаточную сложность, но вполне достижимо. Для этого нужны только соответствующая подготовка и постоянная сознательная работа.

Как уже говорилось, метроритмическая запись - всего лишь схема, которая не в состоянии передать многообразие ритмического движения. Поэтому живой ритм исполнения не совпадает с этой схемой не только в случаях ускорений, замедлений, фермат, tempo rubato, но и в равномерном движении.

В последнее время в исполнительстве на баяне появилась, тенденция к академически строгому исполнению, не предполагающему разнообразия агогических оттенков, некоторое пренебрежение к так называемому романтическому исполнительству. Разумеется, в какой-то период эта тенденция сыграла свою положительную роль в росте профессионализма баянного исполнительства, в искоренении «отсебятины» и произвола в интерпретации. Но наряду с положительными моментами эта тенденция, ведет к некоторой нивелировке и однообразию в исполнительстве - ведь в конце концов право на жизнь имеют различные исполнительские манеры, к тому же различные стили требуют особого подхода к интерпретации.

Игра настоящего артиста отличается пластичностью, естественностью дыхания, тонким ощущением музыкальной ткани - все это одухотворяет исполняемое произведение, и слушатели как бы присутствуют при его новом рождении. Порой драматургическое чутье исполнителя подсказывает ему решение агогических оттенков, которые скрашивают даже некоторые недостатки построения самого произведения.

Умение только пользоваться агогическими оттенками, владение tempo rubato достигается постепенно, в результате углубления анализа музыкального произведения.

Большое значение для выразительности звучания имеют цезуры между отдельными построениями и частями произведения. Тонкое владение цезурами делает исполнение живым, дышащим. Особенно возрастает роль цезур в произведениях напевного характера. Баян, аккордеон с их непрерывно длящимся гибким звуком дает возможность подражать пению с естественным вокальным дыханием. В этом одно из основных достоинств этого инструмента.

В живом исполнительстве присутствует огромное разнообразие цезур - от едва заметной смены дыхания между фразами, когда цезура не воспринимается как прием, расчленяющий течение мысли, до значительных цезур между частями произведения.

Цензура – не просто перерыв в звучании. Все цензуры должны носить художественно оправданный смысл.

Тонкое владение таким выразительным агогическим нюансом, как цензура, делает исполнение живым и выразительным, придавая ему естественность дыхания: цензуры позволяют яснее выявить музыкальную ткань произведений. Но восприятия музыкального ритма должны закладываться с первых шагов занятий ребенка музыкой.

Музыкальный ритм не может существовать вне мелодии и других средств музыкальной выразительности. Только непосредственное объединение всех компонентов дает правильное музыкальное развитие.

Музыкально – ритмическое чувство у детей проявляется в наличии двигательных реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Единство музыки и движения ребенок воспринимает как нечто естественное. На уроках ритмики в подготовительных классах дети учатся двигаться под музыку, ощущать длительность звуков, определять сильные и слабые доли. В занятиях по специальности эту работу по развитию метроритмического чувства следует продолжить и углубить.

На практике же часто происходит заметный уклон в сторону метра. Педагоги всеми силами стараются добиться от ребенка не ритмичного, а именно метричного злоупотребление ими может привести к излишней расчлененности, разрушить цельность исполнения.

Фермата - особый агогический оттенок, позволяющий более рельефно выявить образно-эмоциональный строй произведения. Выразительное значение фермат многообразно. Трактовать их длительность нужно в зависимости от того, где они расположены- внутри построения, или в конце его, либо в конце всего произведения. Поэтому увеличение длительности ноты при фермате, в зависимости от ее драматургической нагрузки, будет иметь массу градаций - от едва заметного до значительного увеличения (в четыре раза и больше).

Каждое время выдвигает новые эстетические критерии. Поэтому исполнителю для того, чтобы быть современным, нужно постоянно углублять свою эрудицию, расширять диапазон музыкальных впечатлений, воспитывая тем самым художественный вкус, который является определяющим фактором в решении тончайших агогических оттенков. А художественный вкус не есть нечто раз навсегда приобретенное; воспитание его – постоянный творческий процесс.

Основы живого творческого воспроизведения музыкального движения. А в музыке метр и ритм, безусловно связанные между собой, никогда тем не менее не бывают тождественны. Ведь одна пьеса не похожа на другую, даже и написанную в том же размере, она имеет свою ритмическую структуру. Этот уклон в сторону метра приводит к тому, что некоторые педагоги видят универсальное средство ритмического воспитания в «изменении» длительностей при помощи счета. Однако помимо того, что счет у детей зачастую бывает неровным, особенно если встречаются трудности в игре на инструменте, такой подход лишает ребенка возможности ощущать живой ритм музыки. Ритмическое движение сводится для него к каким-то абстрактным формулам, не связанным с конкретным музыкальным материалом. Арифметический счет может принести пользу как средство расшифровки нотной записи, но не служить опорой при исполнении. А некоторые педагоги музыкальных школ, видя в счете своеобразную панацею от всех «ритмических болезней», заставляют считать вслух даже тогда, когда ученик и без этого свободно воспроизводит ритмическое движение. Для учеников со слабым чувством ритма применения этого приема (особенно в первый период музыкального обучения) может иметь губительные последствия для дальнейшего ритмического развития.

При приеме в музыкальную школу, проверяя данные ребенка, ему предлагают простучать какие-либо ритмические формулы - в этом случае преимущество получают не действительно одаренные дети, а зачастую лучше «натасканные».

Позиция ряда педагогов, считающих, что на раннем этапе нужно привить обучающимся элементарные и примитивные навыки и умения, а потом уже развивать творческое восприятие ритма, вряд ли приведет к положительным результатам. Конечно, задачи, ставящиеся перед начинающими, должны быть просты и доступны, но задачи непременно музыкальные.

Единственный способ пробудить чувство ритма у слабого в этом отношении ученика - ставить его перед такой задачей, где нет иного пути к решению. Для ученика, не испорченного «счетной арифметикой», такими являются, в сущности, все музыкальные задачи.