Методы ведения библиотек

Методы управления проектами

Общее определение метода управления проектом таково: способы определения метрик и нормативов логического программирования, обнаружения узких мест, планирование материальных, людских и вычислительных ресурсов и сроков выполнения работ по проекту. Способы предназначены для определения путей повышения эффективности работ и оценки деятельности коллектива проектантов над проектом и его реализации.

Главный принцип методов состоит в обеспечении максимального копирования человеческого поведения в библиотеке и ведения библиотеки книг и документов, собранных в библиотеке. Вводится понятие картотеки и форм карточек, определяется метод доступа к содержимому библиотеки, ее поддержания, чистки и защиты от несанкционированного доступа. В указанных руководствах подробно описаны все макро и микро действия по вводу документов в библиотеку и сопровождению их по времени.

В библиотеке находят приют описания языков и проектов, программные модули, программы общего назначения, системные программы, БЗ, БД, отчеты о работах и др. документация.

Накопление разделов данных, знаний или систем способствует сохранению отлаженных (точных) знаний и атрибутов их использования. Кроме этого библиотека снабжается средством просмотра списка всех картотек (каталогов) библиотеки.

Главная ориентация в работе со знаниями (в том числе с алгоритмическими знаниями) состоит в применении логических методов и подходов. Такая ориентация исторически родилась из проблем построения доказательств правильности программ. В решении этих проблем получены хорошие теоретические результаты, но практическое воплощение оказалось весьма трудным делом. Минуя эти проблемы можно достичь больших практических результатов после внедрения методов и средств синтеза программ автоматическими методами. После реализации методов синтеза программ отпадает необходимость в доказательстве правильности программ, но правильность алгоритмов остается. Автоматический синтез обеспечивает (гарантирует) построение правильных программ, но не правильных алгоритмов, если в задании допущена ошибка. Имеется другая сторона проблемы синтеза - проблема соответствия алгоритма и программы физической сущности решаемой задачи. И тогда возникает проблема установления правильности постановки задачи. Технически эта проблема несколько проще проблемы доказательства правильности программы. А теоретически проблема исследования правильности постановки задачи находится в начальной стадии ее формулировки.

Сущность синтеза программ состоит в следующем. Если знания не полны, то решение задачи не может быть получено. Чаще других причин существует причина отсутствия варьируемых исходных данных. Тогда строят программу по «сырому» решению и через запуск программы с вводимыми исходными данными осуществляется проверка истины для всего задания (задачи). Если истина не определяется, то выдаются условия для получения истины. Выводимые условия окончательно определяют решение задачи. Решение при этом выглядит как альтернативы совместных фактов. Каждый факт - имя и полученное значение для понятия с этим именем или имя и выражение, если знания об операциях не полны. Итак, программа реализует динамическое «вычисление» истины (или лжи) или условия, при которых задание будет истинным. Программы продолжает поиск решения задания, но с изменяющимися исходными данными.

Результаты работы программ могут использоваться далее с каким-либо назначением, например, для их анализа. Анализ результатов производится для установления соответствия между физической сущностью проблемы и программной моделью. Анализ может быть связан просто с поиском ошибок в задании.

МЕТОДЫ ПРОГРАММИРОВАНИЯ:

1. Процедурное (императивное) программирование.

2. Структурное программирование.

3. Автоматное программирование.

4. Функциональное программирование.

5. Логическое программирование.

6. Объектно-ориентированное программирование.

7. Прототипное программирование.

8. Аспектно-ориентированное программирование.

9. Модульное программирование.

Процедурное (императивное) программирование является отражением архитектуры традиционных ЭВМ, которая была предложена фон Нейманом в 40-х годах. Теоретической моделью процедурного программирования служит алгоритмическая система под названием «машина Тьюринга».

Программа на процедурном языке программирования состоит из последовательности операторов (инструкций), задающих процедуру решения задачи. Основным является оператор присваивания, служащий для изменения содержимого областей памяти. Концепция памяти как хранилища значений, содержимое которого может обновляться операторами программы, является фундаментальной в императивном программировании

Выполнение программы сводится к последовательному выполнению операторов с целью преобразования исходного состояния памяти, то есть значений исходных данных, в заключительное, то есть в результаты. Таким образом, с точки зрения программиста имеются программа и память, причем первая последовательно обновляет содержимое последней.

Языки императивного программирования: Ада (язык общего назначения), Бейсик (начиная с версии Quick Basic и до появления Visual Basic), Си, ДРАКОН, КОБОЛ, ФОРТРАН, Модула-2, Паскаль, ПЛ/1, Рапира, REXX.

Структурное программирование - методология разработки и проектирования программного обеспечения, в основе которой лежит представление и структуризация программы в виде иерархической структуры блоков. Предложена в 70-х годах XX века Э. Дейкстрой, разработана и дополнена Н. Виртом и Харланом Милзом. Технология структурного программирования и проектирования в 80-ых годах ХХ века была описана в школьных и вузовских учебниках информатики А.П.Ершова, В.А.Каймина и А.Г.Кушниренко.

Структурный подход к разработке программного обеспечения имеет два подхода:

1. Использование языков структурного программирования (языки Pascal, C, Ada, Modula, Java и т.д.).

2. Структурное проектирование программ с использованием структурированных алгоритмов, записываемых на структурном псевдокоде с использованием лексики родного (русского языка) для документирования всего комплекса программ, предложенного Харланом Миллзом (IBM,1972) и В.А.Кайминым (МИЭМ,1978-1983

В соответствии с данной методологией:

1. Структурированная программа (структурированный алгоритм) представляет собой структуру, построенную из трёх типов базовых конструкций:

o последовательное исполнение - однократное выполнение операций в том порядке, в котором они записаны в тексте программы (алгоритма)

o альтернативное исполнение - однократное выполнение одной из двух или более операций, в зависимости от выполнения некоторых заданных условий

o цикл - многократное исполнение одной и той же операции вплоть до выполнения некоторых заданных условий (условий продолжения либо завершения цикла).

В современных языках программирования «ветвления» допускают несколько альтернативных операций, а в «циклах» - несколько условий выхода с различными условиями выхода из цикла. Структурный псевдокод в силу его гибкости допускает многоальтернативные ветвления и циклы, используемые в наиболее современных языках программирования, для которых В.А.Кайминым были предложены оригинальные процедуры верификации и анализа правильности алгоритмов, изложенные с самого начала в учебниках информатики.

2. В структурированных алгоритмах и программах базовые конструкции могут быть вложены друг в друга произвольным образом, но никаких других средств управления последовательностью выполнения операций не предусматривается

3. Повторяющиеся фрагменты программы (представляющие собой логически целостные вычислительные блоки) могут оформляться в виде т. н. подпрограмм (процедур, функций или модулей). В этом случае в тексте основной программы, вместо помещённого в подпрограмму фрагмента, вставляется инструкция вызова подпрограммы . При выполнении такой инструкции выполняется вызванная подпрограмма, после чего исполнение программы продолжается с инструкции, следующей за командой вызова подпрограммы.

Разработка структурированных программ ведётся пошагово, методом «сверху вниз»

Структурное проектирование программ означает, что сначала пишется текст основной программы, в котором, вместо каждого связного логического фрагмента текста, вставляется вызов подпрограммы, которая будет выполнять этот фрагмент. Вместо настоящих, работающих подпрограмм, в программу вставляются «заглушки», которые ничего не делают. Полученная программа проверяется и отлаживается. После того, как программист убедится, что подпрограммы вызываются в правильной последовательности (то есть общая структура программы верна), подпрограммы-заглушки последовательно заменяются на реально работающие, причём разработка каждой подпрограммы ведётся тем же методом, что и основной программы

Разработка заканчивается не тогда, когда не останется ни одной «затычки», которая не была бы удалена, а когда протестирован каждый модуль, функция и подпрограмма. Тестирование и разработку программ можно вести как «сверху-вниз» так и «снизу-вверх» от автономной к комплексной отладке.

Такая последовательность гарантирует, что на каждом этапе разработки программист одновременно имеет дело с обозримым и понятным ему множеством фрагментов, и может быть уверен, что общая структура всех более высоких уровней программы верна. При сопровождении и внесении изменений в программу выясняется, в какие именно процедуры нужно внести изменения, и они вносятся, не затрагивая части программы, непосредственно не связанные с ними. Это позволяет гарантировать, что при внесении изменений и исправлении ошибок не выйдет из строя какая-то часть программы, находящаяся в данный момент вне зоны внимания программиста

Автоматное программирование - это парадигма программирования, при использовании которой программа или её фрагмент осмысливается как модель какого-либо формального автомата.

В зависимости от конкретной задачи в автоматном программировании могут использоваться как конечные автоматы, так и автоматы более сложной структуры

Определяющими для автоматного программирования являются следующие особенности:

1. Временно́й период выполнения программы разбивается на шаги автомата , каждый из которых представляет собой выполнение определённой (одной и той же для каждого шага) секции кода с единственной точкой входа; такая секция может быть оформлена, например, в виде отдельной функции и может быть разделена на подсекции, соответствующие отдельным состояниям или категориям состояний.

2. Передача информации между шагами автомата осуществляется только через явно обозначенное множество переменных, называемых состоянием автомата ; между шагами автомата программа (или её часть, оформленная в автоматном стиле) не может содержать неявных элементов состояния, таких как значения локальных переменных в стеке, адреса возврата из функций, значение текущего счётчика команд и т.п.; иначе говоря, состояние программы на любые два момента входа в шаг автомата могут различаться между собой только значениями переменных, составляющих состояние автомата (причём такие переменные должны быть явно обозначены в качестве таковых).

Полностью выполнение кода в автоматном стиле представляет собой цикл (возможно, неявный) шагов автомата.

Название автоматное программирование оправдывается ещё и тем, что стиль мышления (восприятия процесса исполнения) при программировании в этой технике практически точно воспроизводит стиль мышления при составлении формальных автоматов (таких как машина Тьюринга, автомат Маркова и др.).

Функциональное программирование - раздел дискретной математики и парадигм программирования, в которой процесс вычисления трактуется как вычисление значений функций в математическом понимании последних (в отличие от функций как подпрограмм в процедурном программировании). Противопоставляется парадигме императивного программирования, которая описывает процесс вычислений как последовательность изменения состояний (в значении, подобном таковому в теории автоматов). Функциональное программирование не предполагает изменяемость данных (в отличие от императивного, где одной из базовых концепций является переменная).

На практике отличие математической функции от понятия «функции» в императивном программировании заключается в том, что императивные функции взаимодействуют и изменяют уже определенные данные. Таким образом, в императивном программировании, при вызове одной и той же функции с одинаковыми параметрами можно получить разные данные на выходе, из-за влияния на функцию внешних факторов. А в функциональном языке при вызове функции с одними и теми же аргументами мы всегда получим одинаковый результат в обоих случаях, входные данные не могут измениться, выходные данные зависят только от них

λ-исчисления являются основой для функционального программирования, многие функциональные языки можно рассматривать как «надстройку» над ними

Наиболее известными языками функционального программирования являются:

o Haskell – чистый функциональный. Назван в честь Хаскелла Карри;

o LISP (Джон МакКарти, 1958);

o ML (Робин Милнер, 1979);

o Miranda (Дэвид Тёрнер, 1985), впоследствии дал развитие языку Haskell

o Erlang (Джой Армстронг, 1986), функциональный язык с поддержкой процессов

o Nemerle – гибридный функционально/императивный язык

Еще не полностью функциональные изначальные версии и Lisp и APL внесли особый вклад в создание и развитие функционального программирования. Более поздние версии Lisp, такие как Scheme, а так же различные варианты APL поддерживали все свойства и концепции функционального языка

Как правило, интерес к функциональным языкам программирования, особенно чисто функциональным, был сугубо научный, нежели коммерческий. Однако, таким примечательным языкам как Erlang, OCaml, Haskell, Scheme (после 1986) а так же специфическим R (статистика), Mathematica (символическая математика), J и K (финансовый анализ), и XSLT (XML) находили применение в индустрии коммерческого программирования. Такие широко распространенные декларативные языки как SQL и Lex/Yacc содержат некоторые элементы функционального программирования, они остерегаются использовать переменные. Языки работы с электронными таблицами также можно рассматривать как функциональные.

Многие нефункциональные языки, такие как C, C++ и C# могут вести себя как функциональные при использовании указателей на функцию, в соответствие с библиотекой и λ-исчислениями.

Логическое программирование - парадигма программирования, основанная на автоматическом доказательстве теорем, а также раздел дискретной математики, изучающий принципы логического вывода информации на основе заданных фактов и правил вывода. Логическое программирование основано на теории и аппарате математической логики с использованием математических принципов резолюций.

Самым известным языком логического программирования является Prolog, являющийся по своей сути универсальной машиной логического вывода, работающей в предположении замкнутости мира фактов и используемой для логического подхода к решению проблем искусственного интеллекта.

Язык Пролог, принципы и законы логического вывода, элементы математической логики, а также принципы проектирования баз знаний и экспертных систем были включены в первые школьные и вузовские учебники информатики В. А. Каймина. В этих целях интерпретаторы Пролога были реализованы на ряде отечественных школьных ЭВМ.

Первым языком логического программирования был язык Planner, в котором была заложена возможность автоматического вывода результата из данных и заданных правил перебора вариантов (совокупность которых называлась планом). Planner использовался для того, чтобы понизить требования к вычислительным ресурсам (с помощью метода backtracking) и обеспечить возможность вывода фактов, без активного использования стека. Затем был разработан язык Prolog, который не требовал плана перебора вариантов и был, в этом смысле, упрощением языка Planner.

От языка Planner также произошли логические языки программирования QA-4, Popler, Conniver и QLISP. Языки программирования Mercury, Visual Prolog, Oz и Fril произошли уже от языка Prolog. На базе языка Planner было разработано также несколько альтернативных языков логического программирования, не основанных на методе backtracking, например, Ether.

Объектно-ориентированное программирование (ООП) - парадигма программирования, в которой основными концепциями являются понятия объектов и классов (либо, в менее известном варианте языков с прототипированием - прототипов).

Класс - это тип, описывающий устройство объектов. Понятие «класс» подразумевает некоторое поведение и способ представления. Понятие «объект» подразумевает нечто, что обладает определённым поведением и способом представления. Говорят, что объект - это экземпляр класса. Класс можно сравнить с чертежом, согласно которому создаются объекты. Обычно классы разрабатывают таким образом, чтобы их объекты соответствовали объектам предметной области.

Класс является описываемой на языке терминологии (пространства имён) исходного кода моделью ещё не существующей сущности, т. н. объекта.

Объект - сущность в адресном пространстве вычислительной системы, появляющаяся при создании экземпляра класса (например, после запуска результатов компиляции (и линковки) исходного кода на выполнение).

Прототип - это объект-образец, по образу и подобию которого создаются другие объекты.

Прототипное программирование - стиль объектно-ориентированного программирования, при котором отсутствует понятие класса, а повторное использование (наследование) производится путём клонирования существующего экземпляра объекта - прототипа .

Каноническим примером прототип-ориентированного языка является язык Self. В дальнейшем этот стиль программирования начал обретать популярность и был положен в основу таких языков программирования, как JavaScript, Cecil, NewtonScript, Io, Slate, MOO, REBOL, Kevo и др

Аспектно-ориентированное программирование (АОП) - парадигма программирования, основанная на идее разделения функциональности, особенно сквозной функциональности, для улучшения разбиения программы на модули.

Методология аспектно-ориентированного программирования была предложена группой инженеров исследовательского центра Xerox PARC под руководством Грегора Кикзалеса (Gregor Kiczales). Ими же был разработан первый, и наиболее успешный до сих пор, контекстно-ориентированный язык программирования AspectJ.

Существующие парадигмы программирования, такие как процедурное программирование и объектно-ориентированное программирование, предоставляют некоторые способы для разделения и выделения функциональности, например, функции, объекты, классы, пакеты, но некоторую функциональность с помощью предложенных методов невозможно выделить в отдельные сущности. Такую функциональность называют сквозной, так как её реализация разбросана по различным модулям программы. Сквозная функциональность приводит к рассредоточенному и запутанному коду. Запутанным называется такой код, в котором одновременно реализована различная функциональность.

Трассировка - типичный пример сквозной функциональности. Другие примеры: контрактное программирование, в частности проверка пред- и пост-условий, обработка ошибок, реализация систем безопасности. Если рассматривать программу написанную с помощью ООП, то любая функциональность, по которой не происходила декомпозиция программы, является сквозной.

Все языки АОП предоставляют способы для выделения сквозной функциональности в отдельную сущность. Различие между ними заключается в удобстве, безопасности и области применения средств, которые они предоставляют. Наиболее популярный на данный момент язык АОП - AspectJ. Используемые в нем понятия распространились на большинство языков АОП.

Основные понятия AspectJ:

Точка выполнения (англ. JoinPoint ) - определенная точка выполнения программы;

Срез (англ. PointCut ) - набор точек выполнения программы.

Применение (англ. Advice ) - состоит из условий применения и реализации функциональности. Условия применения определяют до, после или вместо какого среза надо вставить требуемую функциональность

Аспект (англ. Aspect ) - модуль AspectJ.

Представление (англ. Introduction ) - метод изменения структуры класса путем введения новых полей и методов, а также изменения иерархии наследования

«Учебники по музыке» - Диски. Методическая литература. Критская Е.Д., Сергеева Г.П. Музыка. 1-7 классы. УМК по музыке. Фонохрестоматии. Науменко Т.И., Алеев В.В. Музыка. Искусство. 8-9 класс. УМК по ИЗО. Учебно - методический комплект. Дневники музыкальных размышлений. Творческие тетради.

«Программы по музыке» - Издательство «Русское слово». Издательство «Ассоциация XXI век». Возможность разностороннего развития обучающихся. Программы по музыке. Издательский дом «Федоров». Русское и зарубежное классическое музыкальное наследие. Обучение детей основам музыкальных знаний. Издательство «Академкнига/учебник». Направления внеурочной музыкальной деятельности.

«Программы музыкального воспитания» - Основы музыкальной культуры. Программа «Гармония». Комплексные программы дошкольного образования. Принципы программы «Музыкальные шедевры». От рождения до школы. Программа «Радуга». О российских программах дошкольного образования. Занятия с опорой на специфику искусства. Программа петербуржцев. Программа «Синтез».

«Викторина по музыке» - Творческое содружество «Могучая кучка». «Богатырские ворота. «У камелька». «Мазепа». Композитор, автор симфонической сказки «Петя и волк». Дом-музей П.И.Чайковского. Основатель знаменитой картинной галереи в Москве. Автор увертюр для симфонического оркестра «Арагонская хота». Композитор, написавший 19 рапсодий.

«ЭОР по музыке» - Проблемные поля. Пение караоке. Направления использования ЭОР на уроке. Преимущества использования ЭОР в образовании. Энциклопедия классической музыки. Интересы многих учеников связаны с миром компьютеров. Энциклопедия популярной музыки. Энциклопедия «Музыкальные инструменты». Практический курс. Музыкальный класс- это веселое развлечение, игра и уроки музыки.

«Музыкальная одарённость» - Соотношение музыкальных способностей. Множество свидетельств. Сдержанные дети. Общие характеристики детей. Музыкальные способности. Биографы. Музыкальная одарённость. Одаренные девочки. Проявление музыкальных способностей. Сергей Васильевич Рахманинов. Музыкальная одаренность. Биографические данные.

Всего в теме 21 презентация

ПРОГРАММА «СИНТЕЗ»

«Синтез» - программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусство. Это программа по слушанию музыки. Группа авторов программы основывала свою работу на том, что изначально, на ранних этапах развития человеческое истории искусства носило синкретичных характер и включало в себя зачатки искусства словесного и музыкального, ранние формы хореографии и пантомимы. Принцип синкретичности искусства авторы используют на музыкальных занятиях с детьми: «синтез дает возможность соединения различных искусство в интересах их взаимообогащения, усиления образной выразительности» (21, стр.3).

Авторы считают, что полноценное восприятие и осознание человеком произведений любого искусства возможны только при наличии элементарных знаний в области других видов искусств. «Воспитание такого рода «художественных полиглотов» должно начинаться в детском возрасте, поскольку для ребенка естественны синкретическая ориентация в мире и синкретический характер художественно-творческой деятельности» (21, стр.4). Наиболее плодотворным, по мнению авторов является синтез музыки, живописи, литературы, дающей большие возможности для развития художественной культуры ребенка.

Данная программа основана на взаимодействии нескольких принципов организации музыкальных занятий с детьми:

1. Специальный подбор музыкального репертуара;

2. Использование синтеза искусств;

3. Использование на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности детей как вспомогательных: пения, игры в оркестре, дирижирования.

4. Разработка некоторых блоков содержания музыкальных занятий и их сюжетной канвы.

В музыкальный репертуар программы вошли произведения разных эпох и стилей, отвечающие двум ведущим принципам – высокой художественности и доступности. Исходя из того, что программа строится на синтезе искусств, авторы ее обратились так же к музыкальным жанрам, в основе которых лежит органичный синтез нескольких искусств – к опере и балету. В стремлении к тому, чтобы они были доступны детям, предпочтение отдается сказке – сказке в опере и сказке в балете.

Музыкальные произведения программы объединены в тематические блоки и даны в них в порядке возрастающей сложности. Темы блоков для детей 5 года жизни «Природа в музыке», «Мой день», «Русские народные образы», «Сказка в музыке», «Я учу ноты» и др.

Предлагаемые в программе произведения визуальных искусств не ограничиваются задачей дать только знания о тех предметах, событиях, персонажах, которые отражены в звуках. И живописные, и скульптурные произведения предлагаются как вариант образного понимания музыки на уровне ассоциативных связей. Это будит творческую фантазию ребенка, стимулирует его образное мышление. Пейзажи А.Саврасова, И.Левитана, И.Грабаря помогают создать поэтическую атмосферу служат своеобразной увертюрой, которая настраивает на восприятие музыки, посвященной картинам русской природы (П.Чайковский, С.Прокофьев, Г.Свиридов).

Работа по программе предполагает вариативности занятий. Авторы рекомендуют выделить слушание музыки в самостоятельное занятие и проводит его во второй половине дня. В пакет материалов наряду с программой входят: «Хрестоматия музыкального репертуара», «Методические рекомендации», кассета со студийной записью музыкальных произведений, набор слайдов, видеокассеты и диафильмы.

Программа «СИНТЕЗ» для детей 6-го года жизни построена на тех же научных основах и методических принципах и решает тот же комплекс задач музыкального и общехудожественного развития ребенка, что и программа «СИНТЕЗ» для детей 5-го года жизни. Вместе с тем, ее содержание и формы его подачи отличаются большей глубиной и сложностью, что связано с возросшими возможностями старших дошкольников. В программе два крупных раздела: «Камерная и симфоническая музыка» и «Опера и балет». В первом из них дети знакомятся с произведениями И.С.Баха, Й.Гайдна, В.А.Моцарта, С.Прокофьева. Во втором разделе программы детям предлагаются две музыкальные сказки – балет П.И.Чайковского «Щелкунчик» и опера М.И.Глинки «Руслан и Людмила». Для того, чтобы дети получили более полное впечатление о таких сложных жанрах искусства, как балет и опера, им предлагаются в видеозаписи фрагменты балета «Щелкунчик» и оперы «Руслан и Людмила».

§ 2 СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММ ПО МУЗЫКАЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ.

Кратко мы рассмотрели три программы по музыкальному воспитанию дошкольников. Сравним их.

Как уже говорилось, первые две программы во многом схожи между собой, но есть в них и отличия. В программе Н.А.Ветлугиной главной задачей является овладение детьми действиями, навыками, умениями в области восприятия музыки(пения, движения, игре на детских музыкальных инструментах).Во второй программе главной задачей является формирование музыкальных предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т.е. элементов музыкально-эстетического сознания, а умения и навыки служат средством достижения этой цели.

В программе О.П.Радыновой все виды детской музыкальной деятельности тесно взаимосвязаны, у Н.А.Ветлугиной они существуют немного оторвано друг от друга (кроме игры на музыкальных инструментах). С этой точки зрения программа Радыновой на мой взгляд более совершенна. Когда ребенок проделывает несколько разных операций с одним произведением (слушает, танцует по него, исполняет на инструменте) оно воспринимается им во всех гранях, следовательно оставляет след в духовном развитии ребенка. Обе эти программы предполагают наличие и использование музыкально дидактических игр и наглядных пособий в виде карточек, изображающих движение мелодии, ритмический рисунок, настроение музыки, передаваемое цветом (ласковая музыка - желтый цвет, бодрая музыка – красный цвет и т.д.).

Программа О.П.Радыновой в отличие от программы Н.А.Ветлугиной не предполагает обучение детей пению по нотам. Я считаю это правильным. Как показывает практика, знание нот не помогает дошкольникам в формировании эстетических вкусов и предпочтений. А у некоторых детей даже отбивает интерес к музыкальным занятиям. Также наблюдается разница в форме занятий. Во второй программе форма занятий менее ограничена. Педагог на свое усмотрение может провести тематическое или комплексное занятие, используя в них определенные виды деятельности детей. У Н.А.Ветлугиной кроме того, что формы занятий ограничены только тремя видами (фронтальные, по подгруппам, индивидуальные), они еще имеют строгую структуру – в одном занятии должны быть использованы все виды музыкальной деятельности детей (пение, движение, игра на инструментах, слушание музыки).

Программа «СИНТЕЗ» значительно отличается от двух предыдущих и, как мне кажется, более совершенна в плане общеэстетического, духовного развития ребенка. Она значительно больше расширяет кругозор дошкольника, приобщает его к мировой культуре в целом, а не только к музыке, что немаловажно для становления полноценной личности. Основной акцент в этой программе делается на слушание музыки. Использование литературный произведений и зрительного ряда (фотографии, репродукции) помогают детям понять, прочувствовать музыкальный образ. Такие виды деятельности, как пение, движение под музыку, игра на инструментах, авторы рекомендуют использовать как вспомогательные.

Программа «Синтез»

«Синтез» - программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусство. Это программа по слушанию музыки. Группа авторов программы основывала свою работу на том, что изначально, на ранних этапах развития человеческое истории искусства носило синкретичных характер и включало в себя зачатки искусства словесного и музыкального, ранние формы хореографии и пантомимы. Принцип синкретичности искусства авторы используют на музыкальных занятиях с детьми: «синтез дает возможность соединения различных искусство в интересах их взаимообогащения, усиления образной выразительности» (21, стр. 3).

Авторы считают, что полноценное восприятие и осознание человеком произведений любого искусства возможны только при наличии элементарных знаний в области других видов искусств. «Воспитание такого рода «художественных полиглотов» должно начинаться в детском возрасте, поскольку для ребенка естественны синкретическая ориентация в мире и синкретический характер художественно-творческой деятельности» (21, стр. 4). Наиболее плодотворным, по мнению авторов является синтез музыки, живописи, литературы, дающей большие возможности для развития художественной культуры ребенка.

Данная программа основана на взаимодействии нескольких принципов организации музыкальных занятий с детьми:

Специальный подбор музыкального репертуара;

Использование синтеза искусств;

Использование на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности детей как вспомогательных: пения, игры в оркестре, дирижирования.

Разработка некоторых блоков содержания музыкальных занятий и их сюжетной канвы.

В музыкальный репертуар программы вошли произведения разных эпох и стилей, отвечающие двум ведущим принципам - высокой художественности и доступности. Исходя из того, что программа строится на синтезе искусств, авторы ее обратились так же к музыкальным жанрам, в основе которых лежит органичный синтез нескольких искусств - к опере и балету. В стремлении к тому, чтобы они были доступны детям, предпочтение отдается сказке - сказке в опере и сказке в балете.

Музыкальные произведения программы объединены в тематические блоки и даны в них в порядке возрастающей сложности. Темы блоков для детей 5 года жизни «Природа в музыке», «Мой день», «Русские народные образы», «Сказка в музыке», «Я учу ноты» и др.

Предлагаемые в программе произведения визуальных искусств не ограничиваются задачей дать только знания о тех предметах, событиях, персонажах, которые отражены в звуках. И живописные, и скульптурные произведения предлагаются как вариант образного понимания музыки на уровне ассоциативных связей. Это будит творческую фантазию ребенка, стимулирует его образное мышление. Пейзажи А. Саврасова, И. Левитана, И. Грабаря помогают создать поэтическую атмосферу служат своеобразной увертюрой, которая настраивает на восприятие музыки, посвященной картинам русской природы (П. Чайковский, С. Прокофьев, Г. Свиридов).

Работа по программе предполагает вариативности занятий. Авторы рекомендуют выделить слушание музыки в самостоятельное занятие и проводит его во второй половине дня. В пакет материалов наряду с программой входят: «Хрестоматия музыкального репертуара», «Методические рекомендации», кассета со студийной записью музыкальных произведений, набор слайдов, видеокассеты и диафильмы.

Программа «СИНТЕЗ» для детей 6-го года жизни построена на тех же научных основах и методических принципах и решает тот же комплекс задач музыкального и общехудожественного развития ребенка, что и программа «СИНТЕЗ» для детей 5-го года жизни. Вместе с тем, ее содержание и формы его подачи отличаются большей глубиной и сложностью, что связано с возросшими возможностями старших дошкольников. В программе два крупных раздела: «Камерная и симфоническая музыка» и «Опера и балет». В первом из них дети знакомятся с произведениями И. С. Баха, Й. Гайдна, В. А. Моцарта, С. Прокофьева. Во втором разделе программы детям предлагаются две музыкальные сказки - балет П. И. Чайковского «Щелкунчик» и опера М. И. Глинки «Руслан и Людмила». Для того, чтобы дети получили более полное впечатление о таких сложных жанрах искусства, как балет и опера, им предлагаются в видеозаписи фрагменты балета «Щелкунчик» и оперы «Руслан и Людмила».

1. Пояснительная записка.

А. Введение.

Б. Цель.

В. Задачи.

2. Планируемые предметные результаты по организации деятельности художественно – эстетической направленности.

3. Материально – техническое обеспечение образовательного процесса, осуществляемого по курсу «Синтез искусств».

5. Таблица годового календарно – тематического планирования

на год.

Пояснительная записка.

А. Введение.

Искусство играет огромную роль в формировании духовно развитой личности, в

совершенствовании человеческих чувств, в осмыслении явлений жизни и природы.

Общение с произведениями искусства отражает действительность во всей гамме еѐ

проявления. Это способствует формированию органов чувств, установленных на

восприятие отдельных видов искусства, но и активизирует эстетическое сознание, т.е.

позволяет человеку от психофизического отношения к произведениям искусства перейти

к аналитическому отношению к нему. Общение с искусством совершенствует

эстетический вкус, позволяет корректировать свой эстетический идеал, соотносить

ценностные ориентиры разных эпох и народов.

Задача эстетического воспитания в образовании должна сводиться

к постоянному развитию интеллектуального и чувственного начал в

человеке. Через приобщение к искусству в человеке активизируется

творческий потенциал, и чем раньше заложены основы этого потенциала, тем активнее

будет его проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры.

Основополагающим в курсе «Синтез искусств» для дошкольников является:

Во-первых, понимание искусства как целостного духовного мира, дающего

ребѐ нку представление о действительности, о еѐ закономерностях, о нѐ м самом.

Искусство не только средство, с помощью которого осуществляется

целенаправленное развитие личности ребѐ нка, но и духовный опыт наслаждения,

объект, в котором ребѐ нок ищет и находит для себя соответствия и несоответствия,

гармонию и дисгармонию, правду и правдоподобие.

Во-вторых, искусство, данное нам в системе видов искусства, специфически

отображающих действительность через знаковые символы, составляющие их язык,

являет собой единство этих видов, ибо единый материальный мир в силу своей

многогранности может быть отражѐ н только через единый духовный образ,

каковым является искусство. В-третьих, по своей природе искусство произошло от игры, от подражания.

Следовательно, искусство близко ребѐ нку как форма адаптации в жизни своей

игровой природой, когда реальность и ирреальность для ребѐ нка весьма

относительны, а вера в вымысел - защитная реакция от агрессии окружающей

действительности.

Таким образом, парадигмальность мышления, которая является основой

соотношения жизни и искусства, реальности и игры становится стержнем, на

который нанизываются знания ребѐ нка о мире, об искусстве, о себе. Если

расчленение искусства на отдельные виды является метафизическим процессом,

помогающим понять особенности литературы, музыки, живописи, театра и других

видов искусства, то обратный процесс: синтез - соединение знаний об отдельных

видах искусства в единый сплав - поможет создать у ребѐ нка представление об

образе мира в его вечности и бесконечности, в его нерасчленѐ нности.

Успех такого подхода - формирование целостной, самодостаточной личности,

обладающей широким кругозором, запасом необходимых

ценностных ориентиров, без которых невозможно ограниченное существование

человека в окружающем нас мире.

Б. Цель.

Цель подготовительного образования состоит в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала «домашних» детей. Синхронизировать процессы обучения и воспитания, сделать их не противостоящими друг другу, а взаимодополняющими, обогащающими развитие детей. Позволить детям увидеть свой потенциал, поверить в свои силы, научиться быть успешным в своей деятельности. Это облегчит ребёнку переход из домашних условий в школу, сохранит и разовьёт интерес к познанию в условиях школьного обучения.

Реализация цели предполагает решение ряда задач:

Разработка содержания, обеспечивающего

Воспитание, гармоничное развитие личностных качеств ребёнка;

Развитие познавательной сферы (мышления, воображения, памяти, речи);

Развитие эмоциональной сферы;

Цельность детского мировоззрения.

2. Формирование опыта практической, познавательной, творческой и другой деятельности.

3. Формирование опыта самопознания.

Обязательными условиями решения этих задач являются охрана и укрепление здоровья, развитие их двигательной культуры, создание предметно-развивающей среды.

Результатом данной программы будет являться максимальное раскрытие индивидуального возрастного потенциала, подготавливаемого «домашнего» ребёнка, гармоничное развитие его личных качеств, осознание ребёнком самого себя, своих возможностей и индивидуальных особенностей, умение общаться со взрослыми и сверстниками, овладение основами физической культуры и здорового образа жизни, готовность к школьному обучению.

Также огромным значением, для педагога подготовительного курса обучения «домашних» детей дошкольников, является знание и опора на психолого-педагогические принципы, отражающих самоценность детей данного возраста и его значение для становления и развития личности ребёнка.

Главной целью данного курса образовательной программы является - создание условий для развития функционально грамотной личности – человека способного решать жизненные задачи, опираясь, на полученные в ходе подготовки, знания, умения и навыки.

Основные линии развития детей дошкольников подготовительного курса:

Формирование произвольного поведения;

Овладение средствами и эталонами познавательной деятельности;

Переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого человека);

Мотивационная готовность.

Основная цель организации и обучения группы предшкольного образования по учебно-методическому комплекту «2100» - это подготовить ребят к школе и вывести их на уровень детей посещающих детский сад.

Часто родители считают, что ребёнок придя в первый класс должен уметь считать, писать, читать, пользоваться компьютером, данное мнение очень ошибочно. К началу обучения у ребёнка должны быть следующие стороны развития, которые дают толчок успешности в школе:

Готовность к обучению, как новому виду деятельности (стремление к обучению, интерес к познанию нового, а не страх, речевое развитие);

Готовность к обучению именно в школе (работе в коллективе, общению со взрослыми и со сверстниками);

Развить ребёнка как маленькую личность в обществе, причем индивидуальную.

Школа для ребёнка это психологический стресс, поэтому важно не опустить момент для дальнейшего развития ученика, а не боязливого человечка, который не сможет раскрыться.

Важно помнить о том, что нельзя пугать ребёнка предшкольной подготовкой, а дать понять, что это интересные занятия на которых они много будут играть, узнавать, творить. Но главное у ребёнка должно быть желание.

Целью курса «Путешествие в прекрасное» является создание целостной картины

мира на основе интеграции внутреннего образа, лежащего в основе воображения

ребѐ нка, и художественного образа, являющегося формой и содержанием искусства,

отражающего мир и человека в нѐ м. Путь познания мира в данном контексте: от

окружающего мира к человеку, от человека и его внутреннего мира - к искусству

как образу внешнего мира. Таким образом, ребѐ нок - центр мироздания, открыва-

ющий красоту мира и искусства через своѐ внутреннее «я».

В. Задачи.

Основные задачи:

1. Формирование навыков восприятия произведений различных видов искусства;

2. Стимулирование творческой активности, свободы, эмоциональной раскованности;

3. Развитие воображения и ассоциативного мышления.

Задачи курса:

Формирование навыков восприятия произведений различных видов искусства;

Стимулирование творческой активности, свободы, эмоциональной раскованности;

Развитие воображения и ассоциативного мышления.

Задачи реализуются с учѐ том возрастных особенностей детей, уровня их

психического, интеллектуального и физического развития. Опора в практической реализации курса «Путешествие в прекрасное» - на ребѐ нка, его непосредственную

реакцию на произведение искусства.

прекрасное» - личностно ориентированный, т.е. с учетом специфических

особенностей развития детей данной возрастной группы, и психофизиологических

особенностей каждого ребѐ нка. При реализации курса необходимо учитывать его

развивающе-обучающий характер, который и определяет ведущие методические

принципы.

1. Принцип деятельности. На занятиях ребѐ нок находится в постоянном

процессе открывания новых знаний. Действие (игра) - познания, переживания,

сопричастности со стороны ребѐ нка и со стороны педагога.

2. Принцип вариативности. Каждый педагог вправе предлагать на занятиях

аналогичный эмпирический материал, не противоречащий позиции авторов. В

свою очередь ребѐ нку предоставляются возможности для оптимального

самовыражения через осуществление права выбора решения проблемных

ситуаций. Основное методическое правило - ребѐ нок всегда прав, если может

объяснить свою точку зрения.

3. Принцип креативности (организации творческой деятельности). Педагог

провоцирует и поощряет творческую активность детей, создавая ситуации, в

которых каждый ребѐ нок становится художником, поэтом, артистом и

реализует своѐ творческое начало через коллективную и индивидуальную

деятельность. Залогом успеха является проигрывание каждой отдельной

ситуации, еѐ проговаривание.

4. Принцип непрерывности. Процесс эстетического развития не заканчивается

на занятиях по синтезу искусств, а продолжается в группе, на прогулке, в семье,

в системе дополнительного образования. Выработка личностной позиции и

целеположение еѐ действий - залог оптимизации обучения дошкольников.

5. Принцип гуманности. Любовь к жизни, любовь к искусству, любовь к ребѐ нку!

Без этого триединства невозможно формирование личности, невозможно

создание творческой атмосферы на занятиях, каждое из которых должно стать

для ребѐ нка единственным и неповторимым, каждое должно нести в себе

катарсис (духовное очищение через потрясение).

Курс «Путешествие в прекрасное» построен с учѐ том постоянного

усложнения материала, его развития и обогащения. Архитектоника курса

представляет собой спираль, по которой происходит восхождение ребѐ нка к

знаниям от простого к сложному, от знаний об эстетическом своеобразии

окружающего мира к знаниям об особенностях произведений различных видов

искусства.

Важнейшим инструментом организации обучающей деятельности является

коллективный диалог, при котором педагог включает в беседу-общение

каждого ребѐ нка. Любой учебный пример осваивается не через

репродуктивную деятельность, а через продуктивную, ибо ребѐ нок сам

осуществляет выбор, исходя из своих эстетических представлений и

жизненного опыта. Каждое занятие должно сохранять для детей элемент непредсказуемости, сюрприза, новизны. Импровизация необходима как педагогу, так и ребѐ нку, ибо только она дает возможность неоднократного проигрывания ситуации в

поисках истины, и этот поиск должен осуществляться совместно.

2. Планируемые предметные результаты по организации деятельности

художественно – эстетической направленности.

 Эмоционально реагирует на произведения изобразительного искусства,

музыкальные и художественные произведения, мир природы;

 Способен установить связь между действием и эмоциональном состоянием

изображѐ нных на сюжетных картинах детей и взрослых;

 Избирателен в предпочтении разной по настроению музыки;

 Меняет характер движения в соответствии с настроением и характером

музыки;

 Творчески отражает впечатления о детях, взрослых, персонажах

художественных произведений в рисунке;

 Подстраивает свои движения под ритм, такт и темп музыкального

произведения;

 В совместных со взрослыми и в партнѐ рских детских проектах создаѐ т

атрибуты для театрализации эпизодов любимых художественных

произведений и собственных сказок;

 Разворачивает игровые сюжеты по мотивам музыкальных произведений;

 Способен сопоставлять свои впечатления о разных музыкальных

произведениях;

 Высказывает свои предпочтения при выборе музыкальных произведений;

 Самостоятельно определяет различные средства музыкальной

выразительности, различает правильное и неправильное интонирование

мелодии;

 Элементарно анализирует музыкальные формы, разную по жанрам и стилям

музыку.

3. Материально – техническое обеспечение образовательного процесса,

осуществляемого по курсу «Синтез искусств».

 Федеральные Государственные образовательные стандарты общего

образования. Дошкольное образование.

 Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации

обучения в общеобразовательных учреждениях.

Технические средства обучения для обеспечения реализации рабочей

программы:

1. мультимедийный проектор;

2. интерактивная доска;

3. графические планшеты.

Метапредметные результаты освоения курса обеспечиваются познавательными и коммуникативными учебными действиями, а также межпредметными связями с технологией, музыкой, литературой, историей и даже с математикой.

Поскольку художественно-творческая изобразительная деятельность неразрывно связана с эстетическим видением действительности, на занятиях курса детьми изучается общеэстетический контекст. Это довольно широкий спектр понятий, усвоение которых поможет учащимся осознанно включиться в творческий процесс.

Кроме этого, метапредметными результатами изучения курса является формирование перечисленных ниже универсальных учебных действий (УУД).

Регулятивные УУД:

Проговаривать последовательность действий на уроке.

Учиться работать по предложенному учителем плану.

Учиться отличать верно выполненное задание от неверного.

Учиться совместно с учителем и другими учениками давать эмоциональную оценку деятельности класса на уроке.

Основой для формирования этих действий служит соблюдение технологии оценивания образовательных достижений.

Познавательные УУД :

Ориентироваться в своей системе знаний: отличать новое от уже

известного с помощью учителя.

Делать предварительный отбор источников информации: ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в словаре).

Добывать новые знания: находить ответы на вопросы, используя

учебник, свой жизненный опыт и информацию, полученную на уроке.

Перерабатывать полученную информацию: делать выводы в

результате совместной работы всего класса.

Сравнивать и группировать произведения изобразительного

искусства (по изобразительным средствам, жанрам и т.д.).

Преобразовывать информацию из одной формы в другую на основе заданных в учебнике и рабочей тетради алгоритмов самостоятельно выполнять творческие задания.

Коммуникативные УУД:

Уметь пользоваться языком изобразительного искусства:

а) донести свою позицию до собеседника;

б) оформить свою мысль в устной и письменной форме (на уровне

одного предложения или небольшого текста).

Уметь слушать и понимать высказывания собеседников.

Совместно договариваться о правилах общения и поведения в

школе и на уроках изобразительного искусства и следовать им.

Учиться согласованно работать в группе:

а) учиться планировать работу в группе;

б) учиться распределять работу между участниками проекта;

в) понимать общую задачу проекта и точно выполнять свою часть

работы;

г) уметь выполнять различные роли в группе (лидера, исполнителя, критика).

5. Таблица годового календарно – тематического планирования на год.

В соответствии с федеральным базисным учебным планом и примерными программами дошкольного образования курс «Синтез искусств» изучается по 1 занятию в неделю (33 занятия в год).