Принципы анализа художественного произведения. Научные основы анализа художественного произведения

ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ШКОЛЬНОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ И СТРУКТУРА УРОКА ЧТЕНИЯ

Принципы анализа художественного произведения - это те общие положения, которые позволяют учителю методически грамотно построить анализ конкретного текста. Они основываются на закономерностях восприятия литературы как искусства слова детьми младшего школьного возраста. В методике принято выделять следующие принципы анализа:

принцип целенаправленности;
принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;
принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;
принцип учета потребностей ребенка;
принцип внимательного отношения к тексту произведения;
принцип единства формы и содержания;
принцип избирательности;
принцип целостности;
принцип направленности анализа на литературное развитие ребенка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной школе.

I. Анализ должен быть целенаправленным . Цель анализа произведения - углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи.

Из этого положения следуют два методических вывода. Во-первых, планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нем, учитель должен помнить, что основная задача каждого урока чтения - освоение художественной идеи изучаемого произведения. Именно эта задача обусловливает выбор средств для ее решения, т. е. определяет, какие литературоведческие знания и в каком объеме понадобятся ученикам, какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке, какие приемы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т. п. Таким образом, все частные задачи урока определяются его общей целью - постижением идеи произведения, а также спецификой способа существования художественной идеи.

Во-вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя преследует определенную цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребенок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа.

2. Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения.

Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребенком целиком, без адаптации. Анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху, поскольку нарушается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остается недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объем произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Непосредственность восприятия - также важное требование, связанное с организацией первичного восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребенка и направлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина "Пороша", а вы слушайте и думайте, о каком времени года идет речь в стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от общения с текстом и в то же время не способствуют углублению восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребенка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока - подготовка к первичному восприятию - преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения. Эта цель может быть достигнута различными методическими приемами: это и рассказ учителя о событиях, связанных с написанием произведения (например, рассказ о ссылке А. С. Пушкина в Михайловское перед чтением стихотворения «Зимний вечер»), и беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для восприятия текста сведения (например, беседа о чувствах, которые вызывает у людей гроза, и об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии перед чтением стихотворения Ф.И. Тютчева «Весенняя гроза»), и анализ произведений живописи, близких по теме литературным текстам (например, рассматривание и обсуждение репродукции картины И. Е. Репина «Бурлаки на Волге» перед чтением стихотворения Н. А. Некрасова «На Волге»), и викторина по уже известным детям произведениям писателя (например, при чтении юмористических рассказов Н. Н. Носова) и т. п.

Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся I-II классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения. Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребенку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное - эмоциональность первичного восприятия.

III. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребенку.

Восприятие художественного произведения детьми младшего школьного возраста имеет свои специфические черты. В книге они видят прежде всего объект изображения, а не само изображение, отождествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников оказываются события и герои, причем события воспринимаются как подлинные, имевшие место в действительности, а герои - как живые люди, участники описанных событий. Исследования Л. И. Беленькой и О. И. Никифоровой показывают, что восьмилетних детей привлекает подробное развертывание действия. Пропуск в описании поступка одного из его компонентов мешает определить особенности изображенных характеров даже пятиклассникам; младшие же школьники и при подробном описании не всегда учитывают обстоятельства, мотивы, последствия поступков, что ведет к односторонней оценке персонажей. Обычно герои или принимаются детьми полностью, или вызывают негативное чувство - полутонов и оттенков нет. Дети 8-9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно внешние, чувственные, наглядные. Ребенок обобщает в пределах конкретного образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения, хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.

Знание специфики младших школьников как читателей помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости проверить, как воспринят о конкретное произведение его учениками Поэтому на уроке выделяется специальный этап - проверка первичного восприятия. Методика выявления первичного восприятия художественного произведения подробно описана выше (см. «Методику выявления уровня литературного развития младших школьников»). Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель данного этапа урока - определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чем испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.

IV. Анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном.

Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в перечитывании и анализе текста. Дети уверены, что после первого знакомства с произведением, они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. А ведь именно противоречие между актуальным уровнем восприятия и потенциалом смысла художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно, учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока - постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а в дальнейшем и сам научился ставить ее перед собой. Целесообразно использовать различные способы постановки учебной задачи. Первоклассников можно увлечь интересным для них видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы решить, как оформить книжку, нужно определить, на сколько страниц следует разбить текст и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы, ребенок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает в нем для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно предложить в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети по-разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном случае служит средством подтверждения или опровержения возникших точек зрения. Удачным способом постановки учебной задачи является сопоставление различных вариантов прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций разных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребенка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.

V. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения.

После постановки учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст, на этот раз самостоятельно. Теперь, уже зная содержание текста в целом, читатель может более внимательно отнестись к отдельным деталям. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой Учебной задачи,- это четвертый этап урока. При вторичном восприятии большого по объему произведения вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.

VI. Анализу подлежит не жизненная ситуация , изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором.

Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г. А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, не пронизывая все без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнем истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение - это, значит, понимать то, что отразилось в нем в действительности, т. е. понимать его идею... Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для "аудитории" раскрыть идею произведения, раскрыть ее в самом произведении, а не прикрепить ее к произведению, раскрыть ее в системе образов, а не только в прямых суждениях автора...»

Учет данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания формулировок вопросов и заданий.

Приведем два фрагмента урока по стихотворению С. А. Есенина «С добрым утром!» Фрагмент 1

Прочитайте первое четверостишие. Какие слова нашел поэт, чтобы мы могли ясно увидеть, как восходит солнце?
Поэт говорит, что звезды задремали, что свет брезжит и румянит сетку небосклона.
Как поэт называет звезды?
Звезды золотые.
В прямом или переносном смысле употребляет он слово «золотые»?
В переносном. Золотые - значит желтые. Так красивее.
Где Есенин наблюдал восход солнца?

На реке. У речной заводи.

Как вы понимаете выражение «брезжит свет на заводи речные»?
Это значит, солнце встало и осветило воду.
Опишите, что вы себе представили, читая первое

четверостишие.

Солнышко всходит. Звезды погасли, и свет осветил

речку.

Прочитайте выразительно первое четверостишие.

Фрагмент 2

Почему стихотворение, которое называется «С добрым утром!», начинается со слова «задремали?»

Утро начинается с того, что звезды уходят, они задремли.
Вслушайтесь в звучание первых строк стихотворения:

Задремали звезды золотые, Задрожало зеркало затона, Брезжит свет на заводи речные И румянит сетку небосклона.

С какого звука начинаются все слова в первых двух строчках и почему?
Звук [з] повторяется. Когда его произносишь, язык дрожит. Первые строчки получаются такие дрожащие, робкие.
Да, с восходом солнца в мир приходит движение, оно еще только зарождается, и это первое, робкое движение передается в стихотворении с помощью звукописи. Перечитайте следующие две строчки. Есть ли в них звук [з]? Почему?
3 слове «брезжит» еще есть этот звук, а потом он пропадает. Наверное, потому, что уже другая картина описывается. Уже солнце всходит, и движение как бы разрастается.
Л немного изменю третью строчку: «Льется свет на заводи речные». Что при этом изменилось?

«Льется свет» - так можно сказать, когда солнце уже совсем встало, а сейчас свет только пробивается, он именно «брезжит».
Как передать в чтении зарождающееся движение, постепенное пробуждение природы? Каким должен быть темп чтения, тембр голоса, громкость?
Я думаю, надо читать тихо, постепенно повышая голос, темп должен меняться: сначала совсем медленно, потом чуть побыстрее. Голос должен быть нежный и в то же время торжественный.
Прочитайте выразительно первую строфу.
Проанализируйте выразительность чтения. Удалось ли передать пробуждение природы. Какую строчку вы прочитали бы иначе?

Итак, сравним два фрагмента урока. В первом из них анализ стихотворения отсутствует. Вопросы, поставленные учителем, предполагают воспроизведение текста, но не помогают детям воспроизвести в воображении картину, созданную поэтом. В результате такой работы дети пересказывают прекрасный поэтический текст убогой прозой, разрушая художественный образ. Выразительное чтение на уроке не подготовлено, задания не помогли юным читателям проникнуть в эмоциональную атмосферу стихотворения, увидеть движение чувств. Все эти методические просчеты связаны с нарушением рассматриваемого принципа анализа, с отрывом формы от содержания, точнее - с игнорированием формы. На уроке обсуждается не столько стихотворение Есенина, сколько природное явление - восход солнца. Поэтический текст становится иллюстрацией к явлению природы.

Второй фрагмент урока построен иначе. Учитель побуждает детей задуматься над тем, почему поэт выбрал то или иное слово, какова роль звукописи в тексте, тем самым, пробуждая мысль, чувство, воображение. Таким образом, поэтический текст не пересказывается, а анализируется.

Как видно из приведенного примера, решающее значение для успешности анализа имеет формулировка вопроса. Конечно, обойтись без воспроизводящих вопросов нельзя, но они не должны составлять основу работы с текстом, их р оль служебная - напомнить определенное место в тексте воспроизвести эпизод. Сравним с этой точки зрения три вопроса к рассказу Н. А. Артюховой «Трусиха»:

Как поступили ребята, услышав, что Лохмач сорвался с цепи? А как поступила Валя?
Почему Валя выбежала навстречу псу?
Почему автор пишет: «Валя взвизгнула, побежала из калитки... и, заслоняя собой Андрюшу, встала у ворот крепости»? Изменится ли что-нибудь, если убрать слово «взвизгнула»?

Первый вопрос носит воспроизводящий характер, он не приводит к углублению восприятия, а лишь отсылает ребенка к определенному фрагменту текста. Второй вопрос требует размышлений, оценки, но мысль ученика направлена не на художественное произведение, а на решение моральной задачи. Вопрос не побуждает детей обращаться к тексту, они отвечают, опираясь на знание ситуации, на свой жизненный опыт. Следовательно, обогащения личности через художественное произведение не происходит. И только третий вопрос носит аналитический характер, направляет внимание учащихся на изображение персонажа автором. Обдумывая значение в этом описании слова «взвизгнула», дети понимают, что Вале очень страшно, она боится грозного пса не меньше остальных, но все-таки бежит ему навстречу, не может поступить иначе. Это не значит, что она вдруг стала храброй, это значит, что есть сила, заставляющая и робкого человека принимать беду на свои плечи. Эта сила - любовь, стремление оберегать младшего, ответственность за него. Приходя к такому выводу, дети приобретают больше, чем знание еще одной жизненной ситуации, - они приобретают нравственный опыт.

VII. Анализ должен быть избирательным.

На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приемов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения. Например, восприятию произведений, раскрывающих процесс становления характера персонажа (Н. Н. Носов «На горке», «Заплатка», Ю. Я. Яковлев «Цветок хлеба»,

Л. Н. Толстой «Птичка» и др.), поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно-следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа-персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры (В. А. Осеева «Сыновья», «Три товарища», Л. Н. Толстой «Акула», «Прыжок», Ю. Я. Яковлев «Рыцарь Вася» и др.), анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать прием словесного рисования, позволяющий воссоздать в воображении картину жизни, описанную автором, проникнуть в эмоциональную тональность произведения, или чтение по ролям, помогающее понять позицию каждого персонажа, разделить точку зрения героя и авторскую точку зрения.

VIII. Анализ должен быть целостным.

Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система, все элементы которой взаимосвязаны, и только в результате постижения этих связей можно освоить художественную идею. Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее. Анализ пейзажа, портрета, поступки персонажа и т. п. вне контекста приводит к искажению художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной школы стихотворение А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...» приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причем обрыв текста осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с описанием прихода весны, а в стихотворении А. К. Толстого содержится горестный вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция стихотворения построена на контрасте гармонии природы и смятения человеческой души, естественно, что при отсутствии второй части стихотворения его художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет свою функциональную направленность.

Принцип целостного анализа не противоречит принципу избирательности. Анализ одного из элементов - названия текста, композиции, портрета персонажа и т. д. - может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств существования художественной идеи.

IX. Школьный анализ художественного произведения призван способствовать литературному развитию детей.

В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения.

Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учетом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. В этом случае изменяется мотивация деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения. Сознательность и выразительность чтения достигаются за счет анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения для передачи чувств и переживаний персонажей, авторской позиции, своего восприятия произведения.

X. Анализ текста завершается синтезом.

В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное чтение и т. п. Важно, чтобы дети не только освоили художественную идею изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привел их к цели, учились быть читателями.

Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

Стилистический (языковой) анализ. Этот вид анализа выявляет, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные.

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которое помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, т.е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (почему поэт так назвал…? О чём это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину?)

Можно провести небольшой стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: Как можно сказать по-другому? А как лучше? Почему?

Часто мл школьники не понимают переносных значений слов. Например, на вопрос: Почему лёд сравнивается со стеклом? Дети могут ответить, потому что он белый, А учитель: А стекло белое? Для этого нужна работа над метафорами, сравнениями.

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов определённого типа (фраза В. Бианки «треснул лёд, словно стекло). Что с чем сравнивает автор? Почему он сравнивает лёд со стеклом? Какую мысль (чувство) автор стремиться усилить с помощью этого сравнения?

Другим вариантом стилистического анализа в начальной школе можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном мл школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют использовать следующие задания:

Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации рифмованной речи или стихотворной.
Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).
Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры (2-3 вида работы чаще используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения).

Проблемный анализ. По проблемным вопросам и ситуациям. Считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии

Характерными чертами проблемных вопросов являются:

Наличие противоречия и возможность альтернативных ответов;
Увлекательность;
Соответствие природе произведения;
Ёмкость, т.е. способность охватывать не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречие, сопоставить разные варианты ответов, например, Л. Толстой «Акула» - Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия – в основе лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами.

При этом разбор идёт от поступка к характеру, от события – к смыслу текста. Задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органическую связь части с целым.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (это композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей как можно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на внутреннее видение, следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Это сложно для младших школьников, т.к. требует умения обобщать, абстрактно мыслить.

Плодотворен, бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также завязка и развязка, т.к. они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу.

Анализ художественных образов.

Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер.

Так как в детской литературе художественным образом, прежде всего, является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).
Рассматриваются взаимоотношения героев, т.к. на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей (причины могут крыться либо в личных качествам характера, либо в обстоятельствах социальной действительности).
Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматриваются их роль в тексте.
На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения – то, что именно хотел сказать автор своим произведением.
Поначалу разбор – это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником. Хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Анализ языка художественного произведения непрерывно должен осуществляться на каждом из перечисленных этапов разбора содержания, кроме последнего.

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа:

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, даётся мл школьникам труднее.

Приёмы организации работы над характеристикой персонажа. (некоторые)

Учитель называет качества персонажей и просит уч-ся привести примеры, их подтверждающие;
Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более 2-3 качеств характера и показан в действии);
Сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведения (похожа ли лиса из сказки на лису из сказки…? Чем?) Наиболее лёгкий вид сравнения – противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Морозко»). При сравнивании уточняется авторское отношение к героям.

Учитель сам характеризует отношение автора к герою, а уч-ся подтверждают это с помощью текста;
Учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знаком», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;
Совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;
При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организую работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передаёт душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, т.к. только тогда может возникнуть сопереживание.

Образ-персонаж занимает центральное место. Остальные образы служат средством его раскрытия (исключение – образ-пейзаж в живописной лирике).

Согласно школьной программе термин «образ» не вводится и используется термин «действующее лицо».

При анализе «образа – персонажа» необходимо помнить, что в образе типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что уч-ся воспринимают действующее лицо как представителя определённой общественной группы, эпохи и одновременно как конкретного человека с характерными для него особенностями. В процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются главные черты, определяющие весь облик.

Этапность работы – над образом – персонажем определяются с учётом психологических основ процесса восприятия художественного произведения младшими школьниками.

1 этап – эмоциональное, часто не мотивированное восприятие образа. После первичного восприятия уч-ся высказывают о действующих лицах своё целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана. Учитель стремится своими вопросами побудить детей к размышлению о мотивах поведения действующего лица и к его оценке.

2 этап – конкретизация учащимися своего первоначального восприятия. Осуществляется тщательная работа с текстом, у уч-ся формируется умение подбирать материал о действующих лицах. При формировании умения подбирать материал используются два пути:

Учитель спрашивает, каким дети представляют себе героя; постепенно называется черта за чертой, и применительно к каждой из них уч-ся подбирают и читают соответствующий материал из текста (т.е. доказывают свои суждения);
Уч-ся читают текст по частям и в ходе анализа содержания выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое, какая черта особенно проявилась. Можно использовать приём выборочного чтения, когда дети читают весь текст и выбирают нужный материал.

3 этап – обобщённое мотивационно-оценочное суждение. Учащиеся обобщают подобранный конкретный материал и составляют рассказ о герое.

Основные вопросы обобщения:

Кто он? (рабочий, врач, ученик и т.д.)
Внешний вид.
Отношение к людям (порученному делу).
Твоё отношение к нему.

Обобщая материал о герое, уч-ся подводятся к идеи произведения.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояко:

он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц);
уточняет характеристику персонажа (если передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц.

Довольно распространённой ошибкой учителей начальных классов является то, что они зачастую не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» её к произведению. Основную мысль не даём детям в готовом виде.

Осознание идеи произведения – конечная цель анализа литературного произведения. Это понимание основной мысли автора, ради которой он создал своё творение.

Не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «так что же хотел сказать автор в своём произведении?»

Это помогут сделать вопросы такого типа:

Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?
Какие чувства писателя отразились в стихотворении?
Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?

Анализ должен выливаться в свободную непринуждённую беседу в сочетании с чтением текста.

К пониманию идеи чаще всего уч-ся приходят на основе обобщения конкретного содержания. В некоторых рассказах идеи чётко сформулирована автором в 1-2 предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия основной мысли:

От идеи к конкретным событиям, на которых она основана;
от конкретного содержания к обобщённому выводу.

Для понимания идейно-тематической основы произведения важно развивать внимание к заголовку. Поиск ответа на вопрос: почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения.

Программа предусматривает постепенно усложняющуюся от класса к классу систему работы над идеей произведения и его действующими лицами. Усложнение идёт по линии возрастающей самостоятельности уч-ся в работе с текстом.

2 класс – умения определить с помощью учителя основную мысль прочитанного, отыскать в тексте слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц.

3 класс – умения выделить основное в содержании части и рассказа в целом, дать оценку поступкам действующих лиц.

4 класс – умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки, выразить своё отношение к ним, составить рассказ о действующем лице.

Такое направление работы способствует формированию у школьников активного отношения к действующим лицам, развивает умение оценивать героя по его отношению к людям, к делу, к природе.

Для развития шк0ов важно формировать их личностное отношение к прочитанному. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному не выделяются в специальный этап урока, а пронизывают всю работу над текстом.

Таким образом, рассмотрению подлежат только такие элементы произведения, которые наилучшим образом раскрывают смысл, идейное содержание прочитанного. Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей уч-ся, от желания учителя.

Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.
Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т.е. нужно знать, зачем, с какой целью задан тот или иной вопрос.
По мнению Ильина Е.Н. – вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать.
Вопросов и заданий к тексту должно быть немного. По словам Романовской З.И. – их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной.
Побуждая уч-ся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному типа: Что вам хочется сказать об этой сказке (басне и т.п.)? Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?
Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию.
Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами или высказываниями учителя.
Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими уч-ся. Этому их нужно научить (сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?»). Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. Затем уч-ся упражняются в постановке вопросов.
Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определённых раздумий, настроений.
При выполнении самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом.
У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.

В процессе анализа используются разнообразные виды работ с текстом (Ж-л «Начальная школа» №3-90-67)

УРОВНИ ВОСПРИЯТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Уровень восприятия ребёнком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответы на вопросы к тексту, постановка вопросов…) с точки зрения способности ребёнка к образной конкретизации и образному обобщению.

Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, т.е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития.

Рассматривая произведение важно соотнести его с уровнем восприятия художественной литературы младшими школьниками, чтобы прогнозировать, как оно будет воздействовать на читателя.

Уровни восприятия подробно описаны З.И. Романовской:

Это репродуктивный уровень (фрагментарный или сюжетно-логический). Он характеризуется восприятием сюжета «без творческой переработки и проникновения в образное содержание», без охвата всех взаимосвязей в произведении.
Эмоционально-сюжетный уровень – самый распространенный среди детей. Он характеризуется ярко выраженным эмоциональным отношением к героям.
Интуитивно – художественный уровень – свидетельствует о полном восприятии произведения и умении руководствоваться художественным чувством при выборе произведения.
Элементарный осознанно-художественный уровень – характеризуется умением владеть процессами анализа и синтеза, осознанием произведения как искусства слова, доставляющего ребенку большое наслаждение от общения с ним. Этот уровень восприятия возможен, если осуществляется полноценный анализ художественного произведения на уроке в единстве содержания и формы, логического, эмоционального, образного содержания. Тогда процесс чтения не закончится только пониманием текста, а продолжиться «принятием со стороны читающего какого – то решения, ведущего к совершенствованию его личности», - справедливо утверждает психолог З.И. Клычкова.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наиболее низкого, выделенные М.П.Воюшиной.

Для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия.

I. Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на фрагментарном уровне отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя, поэтому их мнение о персонаже часто бывает неверным с бытовой точки зрения. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задание, часто отказываются говорить. Художественное произведение воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не различают изображение и изображаемое, не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

Рассмотрим в качестве примера ответы ребенка на вопросы учителя к стихотворению В. Берестова «Прощание с другом»:

1) Понравилось ли тебе стихотворение? Да.

С нормальной интонацией. С жалкой. Нет, меняться интонация не будет.

3) Почему меняется ритм стихотворения: в начале стихотворения строчки длинные, а в конце - короткие?

Не знаю. Потому что это стихотворение. Нет, это рассказ.

4) От чьего имени написано стихотворение? Почему ты так считаешь?

От имени ежа, потому что рассказывается про ежа, как он с мальчиком дружил. А дяди, тети, дедушки - они ежами не интересуются.

Не могу ответить.

Как видно из ответов, ребенок сосредоточил внимание на одном событии - на дружбе мальчика и ежа - и судит о нем с бытовой точки зрения, неверно определяет рассказчика (стихотворение написано от имени мальчика), не различает позицию автора и позицию рассказчика. Наибольшую трудность для этого школьника представляют вопросы, связанные с постижением смысла отдельных элементов художественной формы.

При постановке вопросов к произведению дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один-два вопроса, как правило, к началу текста. Вот, например, какие вопросы к «Сказке о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина поставил ребенок:

Около чего жил дед?
Где жил дед?
С кем жил дед?

Как видим, ребенок задал три вопроса, воспроизводящих содержание первых двух предложений сказки.

II. Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной непосредственной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно: они не владеют соответствующей лексикой, не называют оттенки чувств, ограничиваясь обычно словом «весело» или «грустно». Воображение у них развито слабо, воссоздание образа заменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связаны друг с другом. Учащиеся легко воспроизводят ситуацию, описанную в произведении, и не чувствуют потребности в перечитывании текста, в размышлении над ним, хотя при специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображение героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

Так, отвечая на вопросы к стихотворению В. Берестова , приведенные выше, ребенок сказал:

Стихотворение понравилось, потому что сначала они с ежиком жили хорошо, а потом ежик сбежал.
Сначала буду читать весело, а потом - грустно.
Строчки сначала длинные, потому что, когда грустно, надо читать медленно. Нет, наоборот же. Вообще, не знаю.
Это стихотворение написал Валентин Берестов.
Да, одинаково. Тут описывается, что они с ежиком дружили, он его молоком поил, и все хорошо было, а еж все-таки взял и убежал в лес.

Как видно из ответов, ребенок не различает рассказчика и автора, не видит идеи стихотворения. Попытка определить роль ритма делается, но ученик опирается не на текст, а на представление о том, что грустному настроению соответствует медленное чтение, в данном же стихотворении это правило нарушается, что ставит его в тупик. Но, в отличие от ребенка с фрагментарным уровнем восприятия, ребенок с констатирующим уровнем пытается размышлять, обосновывать свои ответы, видит смену настроения.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону, например:

"1) Где жили старик со старухой?

2) Чем занимались старик со старухой? С чем пришел невод в первый раз?

С чем пришел невод во второй раз?
С чем пришел невод в третий раз?
Старик отпустил рыбку или нет?
Старик рассказал старухе про рыбку или нет?
Как отнеслась к этому старуха?
Что попросила старуха от рыбки в первый раз? И т. д. Дети задают по 30-35 вопросов к

«Сказке о рыбаке и рыбке», однако, все они носят воспроизводящий характер, не требуют размышлений, не вскрывают проблемы, поставленные в сказке. Часто читатели этой группы задают вопросы: Чему учит эта сказка? Что вы поняли из этой сказки?, повторяя формулировки, столь часто слышимые от учителя, но, как правило, ответить на вопросы они не могут.

III. Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей, причем читательский образ эмоционально окрашен. В произведении их интересуют, прежде всего, герои, отсюда и название данного уровня. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажей, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступки. При специальных побуждающих вопросах учителя они могут определить авторскую позицию, хотя при самостоятельном чтении, как правило, не обращают внимания на автора текста. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

Рассмотрим ответы ребенка данной группы на вопросы к стихотворению В. Берестова :

Стихотворение мне понравилось, хотя оно немного грустное.
Интонация должна меняться. Когда рассказывается о том, как дружили мальчик с ежом, то надо читать радостно: ему очень нравилось ухаживать за ежом. А когда

ежик все-таки убежал, то грустно: жалко было с ним расставаться.

Строчки сначала длинные, потому что мальчик рассказывает, долго рассказывает о ежике. А потом короткие, так как ежик убежал быстро.
В стихотворении есть рассказчик. Мальчик рассказывает о еже и о себе тоже.
Нет. Рассказчику грустно, он жалеет о том, что ежик убежал, а автору не очень грустно.

Ответы ребенка более глубокие и подробные, чем в предыдущих примерах, ему нравится рассуждать о прочитанном, он хорошо помнит текст, а при затруднении перечитывает стихотворение. Ученик пытается определить роль ритма, связывая его изменения с изображением определенных событий, хотя ответу не хватает четкости. Он разделяет позицию рассказчика и автора, но преимущественно на эмоциональном уровне. Обобщая прочитанное, ребенок рассуждает лишь о герое стихотворения, обобщение не выходит за рамки конкретной ситуации.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей. Возможны и обобщающие вопросы, но уровень обобщения связан, прежде всего, с оценкой персонажа, например:

Почему старик просил у рыбки только для старухи, а сам ничего не взял у нее?

Почему старуха была все время недовольна?
Почему старик все выполнял, что бы ему старуха ни говорила?
Почему в последний раз, когда пришел старик, золотая рыбка ничего ему не ответила?
Что увидел старик, когда пришел домой в последний раз?
Почему у старухи опять оказалось разбитое корыто?
Какая была старуха?
Какой был старик?

Как видим, в отличие от вопросов констатирующего Уровня, вопросы уровня «героя» нацеливают на осмысление, а не на воспроизведение текста. Ребенок задает вопросы к сказке в целом, а не к отдельным эпизодам; он стремится осмыслить характеры главных персонажей, а об авторе сказки не вспоминает.

IV. Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением и воссоздают образ на основе художественных деталей. Они любят перечитывать текст и размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа. Хотя формулировки ответов могут быть по-детски наивными, важно само стремление учеников соотносить размышления, вызванные текстом, с реальной жизнью, определить проблему, стоящую в произведении.

Обратимся к примеру. Отвечая на вопросы к вышеназванному стихотворению В. Берестова, ребенок сказал:

Стихотворение мне понравилось. Оно немножко грустное, ведь мальчик расстался с другом, но ежик получил свободу, он вернулся в родной лес, и за него можно порадоваться.
Интонация обязательно будет меняться. Сначала грустно - и с обидой, потому что сообщается, что ежик исчез. Потом - с нежностью, медленно: мальчик вспоминает, как ежик пил молоко, ему приятно об этом вспоминать. А потом, там, где еж убежал,- быстрее, и так... с жалостью.
Ритм стихотворения меняется, чтобы показать, как ежик убегает. Автор делает такую строчку, что прямо слышишь, что это ежик бежит.
Стихотворение написано от имени маленького мальчика, который подружился с ежом.
Мальчику-рассказчику жалко расстаться с другом, а автор радуется, что еж получил свободу. Свобода все-таки важнее.

Уже ответ на первый вопрос показывает, что ребенок адекватно воспринял динамику эмоций, понял идею стихотворения, сумел разделить позицию персонажа-рассказчика и позицию автора. Размышления над вопросами учителя позволяют сделать обобщение с выходом за рамки конкретной ситуации.

При самостоятельном чтении и постановке вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали, например:

Кто написал «Сказку о рыбаке и рыбке»?
Почему старик не взял выкупа с рыбки?
Почему рыбка выполняла все желания старухи?

Почему рыбка не исполнила последнее желание? Права ли была рыбка?
Каждый раз, когда старик приходил к рыбке, на море была разная погода. Почему?
За что была наказана старуха?
Понравился ли вам старик? Как Пушкин относится к старику?
Что Пушкин хочет показать в этой сказке?

Вопросы, которые задал ребенок, свидетельствуют о внимательном отношении к тексту произведения, о стремлении понять авторское отношение к персонажам, определить мотивы поведения героев. Обобщающий вопрос предполагает выявление авторского замысла проблематики произведения.

Итак, детям младшего возраста свойственны четыре уровня восприятия художественного произведения: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя» и уровень «идеи». По уровню восприятия можно судить о литературном развитии ученика. Фрагментарный уровень восприятия нормален для трех-пятилетних детей, но для учащихся начальной школы нахождение на фрагментарном уровне - свидетельство отставания в литературном развитии. К тому моменту, когда дети сталкиваются с чтением как с учебным предметом, большинство из них находится на констатирующем уровне восприятия и лишь один-два ученика в классе способны воспринять прочитанное на Уровне «героя», что свидетельствует о высоком уровне их литературного развития. К концу обучения в начальной школе восприятие на уровне «героя» доступно всем учащимся, а констатирующий уровень в это время - показатель отставания в литературном развитии. О высоком уровне литературного развития выпускника начальной школы! можно говорить, если он воспринимает произведение на уровне «идеи».

В результате изучения литературоведческих и психологических основ анализа художественного произведения можно сделать следующие методические выводы:

при анализе произведения нужно разводить понимание того, о чем произведение и как об этом говорится в произведении, таким образом, помогать осознавать форму произведения;
должны разбираться языковые средства, благодаря которым создаются образы произведения;
при анализе произведения внимание детей должно привлекаться к структуре произведения;
нужно активизировать в речи детей слова, обозначающие эмоциональные и моральные качества;
при анализе произведения должны учитываться данные методической науки (учение о правильной читательской деятельности, принцип продуктивного многочтения).

Литературоведческие основы анализа художественного произведения в начальной школе.

Объективным содержанием любого произведения, и художественного, и научного является реальная действительность. В литературном произведении наряду с объективным содержанием имеет место субъективная оценка автором событий, фактов, человеческих отношений. Оценка писателем жизненного материала составляет идею художественного произведения. Идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением автора. Художник рассказывает о жизни, используя образную форму. Все эти особенности художественного произведения находят отражение в методике работы.

Целесообразно знакомить младших школьников с жизнью автора, его взглядами в доступной для ребят форме.

При анализе важно учить детей понимать идейную направленность художественного произведения.

При анализе в комплексе рассматриваются форма и содержание произведения.

В художественном произведении описываются события определенного исторического периода, следовательно, детей с этим периодом нужно познакомить.

Особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками.

Младшие школьники – наивные реалисты. Они воспринимают художественное произведение как реальную действительность, не замечают форму произведения, замысел писателя, художественные особенности произведения. Дети проявляют два типа отношений к художественному миру произведений (эмоционально-образное – непосредственная эмоциональная реакция, интеллектуально-оценочное, в котором присутствуют элементы анализа).

Полнота и глубина восприятия зависит от:

степени сложности самого произведения,

прежнего литературного и жизненного опыта читателя,

развития его воображения и чувств,

активности ребенка в процессе чтения.

Основные этапы работы над художественным произведением в начальных классах.

Выделяют три этапа работы над художественным произведением:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

Задачи первичного синтеза:

Познакомить с конкретным содержанием произведения;

Выяснить эмоциональное воздействие произведения.

Задачи этапа анализа:

Установить причинно-следственные связи в развитии сюжета;

Выявить мотивы в поведении действующих лиц и их ведущих черт;

Раскрыть композицию произведения;

Проанализировать изобразительные средства в единстве с раскрытием идейного содержания.

Задачи вторичного синтеза:

Обобщить существенные черты действующих лиц;

Сопоставить героев и оценить их;

Выявить идейную направленность художественного произведения;

Оценить художественное произведение как источник познания действительности и как произведение искусства (что узнали? чему научились? как автору удалось так ярко и увлекательно передать свои мысли и чувства?).

Работа, предшествующая чтению художественного произведения.

Задачи работы:

Оживить уже имеющиеся у детей представления о тех объектах и явлениях, о которых пойдет речь в тексте или сообщить новые сведения.

Вызвать у детей соответствующий характеру текста эмоциональный настрой.

Объяснить или уточнить значение важных для понимания произведения слов.

Приемы подготовки:

1. Компенсирование несформированности правильного типа читательской деятельности.

1) беседа: используется в том случае, если дети уже владеют знаниями по теме чтения и у них есть читательский опыт. В беседе следует опираться на личный и читательский опыт детей.

2) рассказ учителя: целесообразен тогда, когда тема чтения мало знакома детям.

Иногда нужно сочетать беседу и рассказ, например при ознакомлении с новым жанром былины. Беседуем об устном народном творчестве, об особенностях сказок, рассказываем о былине как особом фольклорном жанре. Используются загадки, репродукции, картины, слушание музыки. Это создает особую эмоциональную атмосферу.

3) знакомство со словарными словами. Словарная работа складывается из следующих компонентов:

Лексическая работа (объяснение значений незнакомых детям слов);

Работа по предупреждению ошибочного чтения (чтение трудночитаемых слов);

Работа над изобразительно-выразительными средствами.

Нужно объяснить значение слов, незнание которых может привести к непониманию общего смысла текста, лексическое значение большинства слов можно уточнить через контекст.

Для объяснения значений слов могут быть использованы следующие приемы:

Подбор синонимов,

Подбор антонимов,

Развернутое описание,

Показ предмета или его изображения,

Через словообразовательный анализ,

По сноске в книге для чтения или по словарю.

2. Формирование правильного типа читательской деятельности (умение прогнозировать содержание текста).

1) работа с заголовком

3) работа с иллюстрацией

4) вычленение ориентирующих слов: проводится при рассмотрении того, как напечатан текста хрестоматии. Разделен ли на части, есть ли подзаголовок. Нужно учить детей читать первое и последнее предложение текста.

Первичное восприятие содержание произведения.

Приемы первичного чтения:

Чтение учителем вслух,

Чтение текста специально подготовленными детьми,

Чтение текста детьми по цепочке,

Комбинированное чтение (учитель и вызванные ученики читают текст попеременно; учитель выбирает диалоги, описательные отрывки, начало произведения и его заключительные строки, отрывки, наиболее трудные для чтения с технической стороны, содержащие подтекст, кульминационные моменты),

Использование грамзаписи (для знакомых произведений),

Прием сопоставления различных интонаций,

Чтение на фоне музыки,

Учитель останавливает чтение на кульминационном моменте или на проблемном и предлагает детям подумать о том. Что будет дальше, чем разрешится ситуация.

Проверка первичного восприятия.

Это выяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и проверка понимания ими общего смысла произведения.

Прием работы – беседа (не более 3-4 вопросов), которая должна прояснить и закрепить первичные читательские впечатления детей.

Понравилось ли вам это произведение?

Что особенно понравилось?

Когда было страшно?

Что вызвало смех?

Когда было жалко героя? и т.д.

Можно поставить вопрос так, чтобы он давал простор для самовыражения учащихся:

Что вы можете сказать об этом произведении?

Можно использовать иллюстрацию.

Беседа может завершиться проблемным вопросом.

Характеризующие черты проблемных вопросов:

Наличие противоречий и возможность альтернативных ответов,

Увлекательность,

Емкость, т.е. способность охватить широкий круг материала.

Постановка проблемного вопроса сделает анализ произведений естественным и необходимым. Он целесообразен при чтении произведений, где есть ситуации. Предполагающие различные понимания героев, их действий, поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ художественного произведения.

Это средство, помогающее детям более глубоко и адекватно понять смысл произведения. Анализ ориентирован на извлечение объективного смысла, заложенного в текст автором произведения.

Интерпретация – присвоение смысла произведения себе. Анализ не предусматривает множественности точек зрения, а интерпретация предусматривает ее. Интерпретация возможна только на базе предварительного анализа. Поэтому задача учителя – через анализ подготовить базу для личностной интерпретации художественного произведения каждым учеником.

Основные принципы анализа художественного произведения.

Цель анализа – осознание идеи художественного произведения, отношение автора к тому, что он изображает.

Анализироваться должен текст, изображение жизненного материала, а не сама жизнь.

Анализ возможен только после эмоционального восприятия произведения. Он должен корректировать и углублять первичное восприятие.

Анализ должен быть избирательным. На уроке разбираются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении наиболее ярко выражают идею.

Анализ должен учитывать жанровые особенности произведения.

Школьный анализ должен способствовать общему и литературному развитию младших школьников, формировать у них систему специальных умений, необходимых для полноценного восприятия произведения.

Правильно организованный анализ текста способствует совершенствованию навыка чтения (анализ требует многократного перечитывания текста). Вопросы ставятся так, что, не обращаясь к тексту, ответить на них невозможно. Задавая вопросы. Требующие размышления, учитель создает речевую ситуацию, побуждает ребенка к высказыванию.

В процессе анализа дети проходят долгий путь поиска, отстаивают свою точку зрения, учатся понимать людей. То есть анализ способствует решению основной задачи школы – развитие личности ребенка.

Аналитическая беседа.

Аналитическая беседа – это объективная характеристика содержания и формы литературного произведения, способствующая глубокому пониманию смысла прочитанного.

В ходе беседы идет разбор компонентов текста при целостном анализе (сюжет, композиция, система образов, языковые средства и т.д.).

Обязательно перечитывание текста разными приемами:

Чтение вслух,

Чтение про себя,

Чтение шепотом,

Чтение по частям,

Выборочное чтение,

Поисковое чтение (все прочитывается молча, а нужное – вслух),

Хоровое чтение (прочитываются главные строки),

Чтение по цепочке,

Тренировочное чтение,

Выразительное чтение.

Анализ ведется по логически законченным частям. Части определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Каждая часть читается вслух вызванным учеником, другие дети следят по книге. После завершения чтения идет анализ прочитанной части.

Анализ организуется по трем уровням: фактическому (событийному), идейному (подтекст) и уровню собственного отношения к прочитанному (интерпретация).

Приемы анализа:

1.Постановка учителем вопросов к прочитанному тексту.

Вопросы должны быть целенаправленными и должны ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя.

Типы вопросов:

На выявление фактического содержания произведения (события, герои, предметный план);

На выявление причинно-следственных связей;

Вопросы, ведущие к оценкам, обобщениям;

Вопросы, направленные на установление ассоциаций с опытом учащихся;

Вопросы, привлекающие внимание детей к особенностям художественного произведения.

2. Постановка детьми вопросов к прочитанному тексту.

3. Прием выборочного чтения.

Это чтение части текста в соответствии с заданием. Задание может быть направлено на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей.

Выборочное чтение может быть разной степени сложности. Наиболее простой вариант – искомая часть текста представляет собой ответ репродуктивного характера. Усложненный вариант – выборочное чтение связано с поиском частей текста, объединенных тематически. Самый сложный вариант – когда в основе выборочного чтения лежит подбор материала, связанный причинно-следственными отношениями, требующий сравнения фактов, обобщения.

4. Прием стилистического (языкового) анализа текста.

Стилистический анализ – это, прежде всего, анализ использования автором языковых средств. Писатель ищет слово, которое точно выражает его мысль. Для этого он использует обычные, повседневные слова, но поставленные в определенные сочетания с другими словами, они приобретают особую эмоциональную окраску, создают образ. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства автора. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают понять образный смысл произведения. После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте. Возможен стилистический эксперимент по замене авторского слова синонимом. Можно сопоставить первоначальный и окончательный вариант одного стихотворения и попытаться объяснить, почему автор внес измерения.

Анализ художественный образов.

Анализ художественного произведения – это работа над образами в их взаимодействии.

Последовательность анализа художественных образов:

Так как в детской литературе основным образом является образ-персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Характер героя проявляется в действии, героя характеризуют также его речь, ремарки автора, портрет и т.д.

Рассматриваются взаимоотношения героев. При этом важно, чтобы дети поняли мотивы поведения действующих лиц.

Если в произведении есть пейзаж или интерьер, рассматривается их роль в тексте.

На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения; понимание идеи приближает нас к осознанию позиции автора.

Работа над действующими лицами произведения.

Основные методические положения анализа действующих лиц:

В образе типичное и индивидуальное выступает в единстве. Дети должны воспринять действующее лицо как представителя определенной эпохи, группы людей, и, в то же время, как отдельного человека с его характерными особенностями.

В герое выделяются его основные ведущие черты, которые объясняют мотивы поведения и позволяют понять образ в целом. В то же время дети учатся видеть героя во всей сложности и противоречивости его характера.

Пониманию образа-персонажа способствует выяснение авторского к него отношения.

Важным условием эффективности работы над образом является сопереживание читателя, его отношение к персонажу. Обязательно выявление собственного отношения детей к образу персонажа.

Этапы работы над образом-персонажем:

Произведение только что прочитано. Дети высказывают о действующих лицах свое целостное впечатление, чаще всего эмоционального плана.

Конкретизация первоначальных представлений. Дети учатся отбирать материал о действующих лицах.

Заключительный этап. Обобщается подобранный материал, составляется рассказ о герое.

Приемы работы над образом-персонажем:

1) Учитель называет качества персонажа, а дети приводят примеры, их подтверждающие.

2) Детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя.

3) Дети читают текст по частям и в ходе анализа выясняют, что нового из прочитанной части узнали о герое.

4) Сопоставление героев одного произведения или произведений, близких по тематике.

В) Из текста исключаются слова, выражающие авторскую оценку.

5. Иллюстрирование текста.

Иллюстрирование текста может быть словесным и графическим.

Словесная картинка статична. Ошибка детей состоит в том, что словесное рисование они часто подменяют пересказом. Словесное рисование требует точного выбора слов, поэтому, готовя детей к словесному рисованию, нужно делать языковой анализ текста. Обсуждая воображаемую картину, учитель задает детям вопросы:

Что будет нарисовано?

Как мы расположим объекты на картине? (на переднем плане, слева, справа, вдали, в центре)

Какие позы выберем для людей, выражение лица?

Работа с текстовой иллюстрацией.

1. Иллюстрация используется для предвосхищения содержания текста.

2. После анализа можно вернуться к иллюстрации повторно, обратив внимание на детали. Возможны вопросы:

Какой момент рассказа изобразил художник?

Как догадались?

Почему художник так изобразил …?

Верно ли показал место действия?

3. Сопоставление иллюстраций и текста.

Виды заданий:

Подобрать рисунок к тексту.

Найти в тексте подписи к картинке.

Сравнить рисунок и фрагмент текста или весь текст.

4. Сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же произведению.

6. Прием драматизации.

1) анализ иллюстраций с точки зрения мимики и пантомимики изображенных на ней героев.

2) постановка живых картин. Живая картинка – это момент из художественного произведения, запечатленный в позах, выражениях лиц, стиле одежды персонажей, реквизите.

3) чтение по ролям. Определение количества действующих лиц – чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц – определение необходимости чтения слов автора – анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц – определение интонации – выбор чтецов – анализ прочтения – повторное чтение по ролям.

4) драматизация развернутой формы: анализ содержания и языка произведения (воссоздание обстановки, перечисление действующих лиц, описание их характеров, внешности, речи) – определение порядка действий и мотивов поступков героев – разработка мизансцен (расположение героев) – определение исполнительских задач, выбор выразительных средств – драматизирование наиболее важных или сложных моментов – анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи произведения и общей выразительности – заключительный показ – анализ.

Работа на этапе вторичного синтеза.

Это обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного.

Нужно уточнить идею произведения и помочь детям осмыслить их читательские позиции.

Виды работ:

А) беседа

Б) выборочное чтение

В) соотнесение идеи произведения с пословицами

Г) заключительное слово учителя

Перечитывание – обращение к тексту должно быть оправдано какой-либо новой поставленной задачей:

Подготовка к чтению по ролям.

Подготовка к пересказу.

Подготовка к отборам материалов характеристики героев.

Творческие работы по следам прочитанного. В них должно отразиться отношение детей к прочитанному. Творческая деятельность организуется как на уроке, так и вне его.

Виды творческих работ:

Выразительное чтение с последующим обсуждением вариантов прочтения,

Графическое иллюстрирование,

Словесное рисование,

Творческий пересказ,

Чтение по ролям,

Драматизация.

Особенности работы над произведениями разных жанров.

Работа над эпическим произведением.

В эпических произведениях есть действующие лица, которые участвуют в событиях, связанных между собой и развивающихся во времени и пространстве.

Виды эпической литературы в начальной школе:

Художественный рассказ.

При анализе прослеживаются сюжетные линии, дается характеристика действующих лиц. Один из основных приемов работы – пересказ с предварительным составлением плана. Басни, эпические стихи заучиваются наизусть. Тип пересказа выбирается в зависимости от композиции.

Типы пересказа:

Последовательное повествование – подробный пересказ.

Повествовательно-описательный – выборочный пересказ.

Если главная сюжетная линия осложнена многими деталями, используется выборочный или краткий пересказ.

Произведения с диалогом не пересказываются, а используется чтение по ролям и другие виды драматизации.

Работа над басней.

Басня – это аллегорический рассказ нравоучительного характера (подразумеваются люди).

Существенные признаки басни:

Наличие морали (нравоучения).

Наличие аллегории (иносказания).

Иносказательный смысл басни обязательно обсуждается с детьми.

Работа над басней включает следующие компоненты:

Воспроизведение конкретного содержания.

Раскрытие композиции, особенности действующих лиц и мотивов их поведения.

Раскрытие аллегории.

Выяснение главных мыслей конкретного содержания.

Анализ морали.

Условия успешной работы над басней:

В процессе анализа басни нужно помочь ученику живо представить развитие действия и ярко воспринять образы.

Нужно развивать у детей внимание к каждому штриху образов героев.

Для понимания идеи важно отношение детей к персонажам басни.

Не менее важно научить детей быть внимательными к авторской оценке.

При анализе художественного произведения следует различать идейное содержание и художественную форму.

А. Идейное содержание включает:

1) тематику произведения - выбранные писателем социально-исторические характеры в их взаимодействии;

2) проблематику - наиболее существенные для автора свойства и стороны уже отраженных характеров, выделенные и усиленные им в художественном изображении;

3) пафос произведения - идейно-эмоциональное отношение писателя к изображенным социальным характерам (героика, трагизм, драматизм, сатира, юмор, романтика и сентиментальность).

Пафос - высшая форма идейно-эмоциональной оценки жизни писателем, раскрываемая в его творчестве. Утверждение величия подвига отдельного героя или целого коллектива является выражением героического пафоса, причем действия героя или коллектива отличаются свободной инициативой и направлены к осуществлению высоких гуманистических принципов.

Общей эстетической категорией отрицания негативных тенденций является категория комического. Комическое - это форма жизни, претендующая на значительность, но исторически изжившая свое положительное содержание и поэтому вызывающая смех. Комические противоречия как объективный источник смеха могут быть осознаны сатирически или юмористически. Гневное отрицание социально опасных комических явлений определяет гражданский характер пафоса сатиры. Насмешка над комическими противоречиями в нравственно-бытовой сфере человеческих отношений вызывает юмористическое отношение к изображаемому. Насмешка может быть как отрицающей, так и утверждающей изображаемое противоречие. Смех в литературе, как и в жизни, чрезвычайно многообразен в своих проявлениях: улыбка, насмешка, сарказм, ирония, сардоническая усмешка, гомерический хохот.

Б. Художественная форма включает:

1) Детали предметной изобразительности: портрет, поступки персонажей, их переживания и речь (монологи и диалоги), бытовая обстановка, пейзаж, сюжет (последовательность и взаимодействие внешних и внутренних поступков персонажей во времени и пространстве);

2) Композиционные детали: порядок, способ и мотивировка, повествования и описания изображаемой жизни, авторские рассуждения, отступления, вставные эпизоды, обрамление (композиция образа - соотношение и расположение предметных деталей в пределах отдельного образа);

3) Стилистические детали: изобразительно-выразительные детали авторской речи, интонационно-синтаксические и ритмико-строфические особенности поэтической речи в целом.

Схема анализа литературно-художественного произведения.

1. История создания.

2. Тематика.

3. Проблематика.

4. Идейная направленность произведения и его эмоциональный пафос.

5. Жанровое своеобразие.

6. Основные художественные образы в их системе и внутренних связях.

7. Центральные персонажи.

8. Сюжет и особенности строения конфликта.

9. Пейзаж, портрет, диалоги и монологи персонажей, интерьер, обстановка действия.

11. Композиция сюжета и отдельных образов, а также общая архитектоника произведения.

12. Место произведения в творчестве писателя.

13. Место произведения в истории русской и мировой литературы.

Принципы организации школьного анализа

художественного произведения.

Принцип целенаправленности;

Принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного;

Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей восприятия;

Принцип учёта потребностей ребёнка;

Принцип внимательного отношения к тексту произведения;

Принцип единства формы и содержания;

Принцип избирательности;

Принцип целостности;

Принцип направленности анализа на литературное развитие ребёнка, на формирование специальных читательских умений, на совершенствование навыка чтения.

Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной школе. Более подробно мы остановимся лишь на самых сложных принципах, рассмотрим, как реализуются принципы на различных этапах урока.

Ι. Анализ должен быть целенаправленным. Цель анализа произведения - углубление восприятия прочитанного, постижение художественной идеи. Из этого положения следуют два методических вывода. Во-первых, планируя урок и обдумывая, какие задачи следует решить на нём, учитель должен помнить, что основная задача каждого урока чтения - освоение художественной идеи изучаемого произведения . Именно эта задача обусловливает выбор средств для её решения, т. е. определяет,

какие литературоведческие знания и в каком объёме понадобятся ученикам,
какие наблюдения за спецификой данного произведения необходимо сделать на уроке,
какие приёмы анализа текста окажутся целесообразными,
какая работа по развитию речи необходима и т. п.

Таким образом, все частные задачи урока определяются его общей целью - постижением идеи произведения, а также спецификой способа существования художественной идеи.

Во-вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя преследует определённую цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель понимает, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей цепи анализа.

ΙΙ. Анализ текста проводится только после целостного, непосредственного, эмоционального восприятия произведения.

Давайте подробнее поговорим об этом принципе. Будьте готовы ответить на вопросы.

- До первичного чтения художественного произведения важным этапом урока является подготовка к первичному восприятию.

Какую цель преследует этот этап урока?

(Подготовка к первичному восприятию преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие конкретного произведения.)

- Какими методическими приёмами может быть достигнута эта цель?

. Беседа, оживляющая жизненные впечатления детей и дающая им необходимые для текста сведения. (Беседа о грозе, о чувствах, которые вызывает у людей гроза, об отражении страха перед этим грозным явлением природы в мифологии. Тютчев «Весенняя гроза».)

. Анализ произведений живописи, близких по теме литературному тексту. (Репин «Бурлаки на Волге», Некрасов «На Волге».)

Викторина по уже известным произведениям писателя. (Рассказы Н. Носова.)

- Эти методические приёмы мы должны употреблять в зависимости от цели урока и идеи произведения.

- Вот учительница одной из школ задаёт такой вопрос детям перед первичным восприятием: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина «Пороша», а вы слушайте и думайте, о каком времени года идёт речь в стихотворении».

Да, подобные задания перед чтением держат читателя в напряжении, не дают возможности почувствовать удовольствие от общения с текстом, не способствуют углублению восприятия, потому что ответ на этот вопрос очевиден.

Следующий вопрос:

- А как же разные программы относятся к тому, кто должен осуществлять первичное чтение произведения: учитель или ученик? Как объясняется причина выбора?

Традиционная система обучения и программа «Гармония» утверждают, что чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы в первый раз они прослушали текст в исполнении учителя, поскольку слабая техника чтения учащихся 1-2 классов не позволяет им отнестись к самостоятельно прочитанному тексту как к произведению искусства, получить эстетическое удовольствие от чтения.

Однако постепенно следует приучать ребят к самостоятельному чтению про себя незнакомого текста. Поручать ребёнку читать незнакомый текст вслух всему классу нецелесообразно, поскольку такое чтение может быть беглым и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное - эмоциональность первичного восприятия.

Вот, например, традиционная система обучения говорит, что анализ какой-либо части произведения, не прочитанного школьником до конца, не может привести к успеху.

- А что говорят по этому поводу другие программы? Можно ли разделить первичное чтение текста на несколько уроков?

На самом деле, термин «целостное восприятие» обозначает, что текст произведения должен быть воспринят ребёнком целиком.

Программа «2100» допускает деление объёмных произведений на несколько уроков. Читается первая часть произведения, анализируется, на следующем уроке чтение и анализ второй части.

Программы «Гармония» и традиционная говорят, что анализ произведения, не прочитанного школьниками до конца, не может привести к успеху, поскольку нару-шается естественный читательский интерес, отсутствует возможность соотнести часть и целое, а значит, идея произведения остаётся недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объём произведения велик и на чтение уходит весь урок, то анализ проводится на следующем уроке. В этом случае следующий урок начинается с обмена впечатлениями о прочитанном, с пере-читывания отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.

Таким образом, принцип целостного, непосредственного, эмоционального восприятия прочитанного предполагает, что произведение должно вызвать отклик в душе ребёнка. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребёнка при первичном восприятии была созвучна тону произведения.

Эстетический – определение художественной ценности произведения.

Системности – анализ лит. произведения в комплексе взаимиосвязанных явлений.

Историзма – рассмотрение лит. явлений в связи с конкретными историческими и социокультурными условиями, в развитии.

Гражданственный – рассмотрение произведения в свете мировоззрения и гражданской позиции писателя.

Всесторонности – стремление к полному охвату компонентов формы и содержания.

Соединения анализа с синтезом – требует делать необходимые выводы из всего исследованного материала.

Терминология.

Как и всякая наука, литературоведение имеет свою терминологию. ТЕРМИН (лат. terminus - предел, граница) - однозначное слово, фиксирующее определенное понятие науки, техники, искусства и т.д. Термин должен быть стилистически нейтральным, не экспрессивным, лишенным эмоциональной окраски однозначным, не иметь синонимов. Литературоведческая терминология имеет свою специфику. К ней относятся неоднозначность, пестрота и противоречивость в истолковании некоторых терминов, наличие синонимов, а также использование терминов, относящихся к другим наукам.

ТЕРМИН является элементом языка науки, введение которого обусловлено необходимостью точного и однозначного обозначения данных науки, особенно тех, для которых в обыденном языке нет соответствующих названий. В отличие от слов обыденного языка, ТЕРМИНЫ.

В отличие от терминов понятия (в литературоведческом толковании) являются основой литературы, её материалом.

Понятие – слово, имеющее определённое значение, за которым стоит то или иное явление действительности.

Из истории литературоведения.

Литературоведение как наука зародилось в глубокой древности, первоначально в форме мифологических представлений. Многие явления, относящиеся к литературоведению, были разработаны в античности как часть общих обобщений, относящихся к философии, эстетике.

Начатки искусствоведческих и литературоведческих знаний зарождаются в глубокой древности в форме мифологических представлений (таково, например, отражение в мифах античной дифференциации искусств). Суждения об искусстве встречаются в древнейших памятниках - в индийских ведах (10-2 вв. до н. э.), в китайской "Книге преданий" ("Шуцзин", 12-5 вв. до н. э.), в древнегреческой "Илиаде" и "Одиссее" (8-7 вв. до н. э.) и др.

В Европе первые концепции искусства и литературы разработаны античными мыслителями. Платон в русле объективного идеализма обосновал собственно эстетические проблемы (в том числе проблему прекрасного), рассмотрел гносеологическую природу и воспитательную функцию искусства, а также дал главные сведения по теории искусства и литературы (прежде всего деление на роды - эпос, лирику и драму).

В сочинениях Аристотеля "Об искусстве поэзии", "Риторика" и "Метафизика", при сохранении общеэстетического аспекта подхода к искусству, происходит уже формирование собственно литературоведческих дисциплин - теории литературы, стилистики и особенно поэтики. Его сочинение "Об искусстве поэзии", содержащее первое систематическое изложение основ поэтики, открыло многовековую традицию специальных трактатов по поэтике, которая, однако, приобретала со временем всё более усиливавшийся нормативный характер (такова уже "Наука поэзии" Горация).

Одновременно с античной поэтикой развивается риторика - первоначально наука об ораторском искусстве и прозе вообще (помимо "Риторики" Аристотеля, сочинения Цицерона, "Об образовании оратора" Квинтилиана и др.); в рамках риторики происходило формирование теории прозы и стилистики. Традиция составления риторик, как и поэтик, дожила до нового времени (в частности, в России: "Краткое руководство к красноречию", 1748, М. В. Ломоносова). К античности восходит также жанр критики в Европе: суждения ранних философов о Гомере, сопоставление трагедий Эсхила и Еврипида в комедии Аристофана "Лягушки" (405 до н. э.).

Первоначально критика также была неотделима не только от др. отраслей Л., но и от художественного творчества в целом. Значительная дифференциация литературоведческих знаний происходит в эллинистическую эпоху, в период так называемой александрийской филологии (3-2 вв. до н. э.; см. Эллинистическая культура), когда вместе с др. науками Л. отделяется от философии и формирует собственные дисциплины. К последним следует отнести биобиблиографию ("Таблицы" Каллимаха - первый прообраз литературной энциклопедии), критику текста с точки зрения его подлинности, комментирование и издание текстов (Зенодот Эфесский, Аристофан Византийский, а также Аристарх Самофракийский). Глубокие концепции искусства и литературы складываются в древности и в странах Востока. В Китае в русле конфуцианства формируется учение о социальной и воспитательной функции искусства (у Сюнь-цзы, около 298-238 до н. э.), а в русле даосизма - эстетическая теория прекрасного в связи с универсальным творческим началом "дао" (Лао-цзы, 6-5 в. до н. э.). В Индии проблемы художественной структуры разрабатываются в связи с учениями об особом психологическом восприятии искусства - расе ("Натьяшастра" Бхараты, около 4 в., и более поздние трактаты) и о скрытом смысле художественных произведений - дхвани ("Дхваньялока" Анандавард ханы, 9 в., и др.), причём преимущественное внимание уделяется стилю, т. е. лингвистической реализации художественных эффектов. В целом развитие Л. в странах Востока отличало то, что в течение многих веков в нём преобладали общетеоретические и общеэстетические методы (наряду с текстологическими и библиографическими работами). Исследования исторического и эволюционного плана возникли лишь в 19-20 вв.

Связующими звеньями между античным и новым Л. были Византия и латинская литература западноевропейских народов. В Византии Л., стимулируемое изучением и собиранием древних памятников, имело преимущественно биобиблиографический и комментаторский уклон; создаются: один из первых европейских энциклопедических сводов литературных произведений.

Эпоха Возрождения стимулировала создание оригинальных поэтик, соответствующих местным и национальным условиям. В связи с этим проблема языка, выйдя за рамки стилистики и риторики, возросла до общетеоретической проблемы утверждения новоевропейских языков в качестве полноправного материала поэзии. Л. вырастало на основе "открытия античности", проблема оригинальности переживалась Возрождением во всём её драматизме, от попыток приспособить элементы античной поэтики к новой литературе Восприятие классических жанров как "вечных" канонов совмещалось со свойственным Возрождению ощущением динамизма и незавершённости, в это время возникло трёхчастное деление человеческой истории на античность, средние века и Ренессанс.

С конца 16 в. и особенно в эпоху классицизма усиливается тенденция систематизации законов искусства; вместе с тем явственно обозначается нормативно-утилитарный характер художественной теории. Н. Буало в "Поэтическом искусстве" (1674), посвятил главные усилия созданию стройной системы жанровых, стилистических, речевых норм.

Вместе с тем в Л. 17 - 18 вв. намечается сильная тенденция антинормативности в понимании видов и жанров литературы. На примере У. Шекспира смешение жанров обосновывал С. Джонсон ("Жизнеописания наиболее выдающихся английских поэтов", 1779-1881); за промежуточный между трагедией и комедией жанр - мещанскую драму выступил Д. Дидро. Наконец, у Г. Э. Лессинга («Лаокоон», "Гамбургская драматургия" эта тенденция приобрела характер решительного выступления против нормативной поэтики в целом, что подготовило эстетические и литературоведческие теории романтиков.

18 в. - время создания первых историко-литературных курсов: "История итальянской литературы" (1772-82) Дж. Тирабоски, "История английской поэзии" (1774-81) Т. Уортона, а также построенный на историческом рассмотрении родов поэзии "Лицей, или Курс древней и новой литературы" (1799-1805) Ж. Лагарпа.

Более трудно хронологически приурочить возникновение литературной критики, формирование которой заняло более столетия - от Ф. Малерба, Буало, Дж. Драйдена (названного С. Джонсоном "отцом английской критики") до Лессинга, Дидро, Ж. Мармонтеля, Н. М. Карамзина (который впервые в России ввёл в журнал обстоятельный отдел критики и библиограф ии).

На исходе 18 в. наблюдается важнейший сдвиг в европейском литературном сознании, поколебавший устойчивую иерархию художественных ценностей. Включение в научный кругозор средневековых европейских, а также восточных литератур, памятников фольклора поставило под сомнение категорию образца, будь то античное искусство или Возрождение. В собственно философских идеалистических системах, венцом которых была философия Гегеля, идея развития искусства воплощалась в феноменологию художественных форм с диалектической необходимостью сменяющих друг друга (у Гегеля - это символические, классические и романтические формы); философски обосновывалась природа эстетического и его отличие от нравственного и познавательного (И. Кант); философски постигалась неисчерпаемая - "символическая" - природа художественного образа (Ф. Шеллинг).

Философский период Л. - это время масштабных систем, задуманных как универсальное знание об искусстве (и, конечно, шире - о всём бытии) и "подминающих" под себя и историю литературы, и поэтику, и стилистику и т.

В18 веке возникло литературоведение как самостоятельная наука. Теоретико-литературная мысль развивалась в трудах Д. Дидро, М. Ломоносова, В. Тредиаковского.

В России в 20-30-е гг. 19 в., испытывая влияние немецких философских систем и отталкиваясь от них, сложилось течение "философской критики" (Д. В. Веневитинов, Н. И. Надеждин, отчасти В. Г. Белинский и др.). Оно также обосновывало специфическую природу искусства и движение его форм, но при этом, отвечая на живые запросы русской литературы, особое внимание уделяло разработке новейшей, реально и формы. Выйдя из периода философской эстетики, Белинский в 40-е гг. оригинальным образом увязал её идеи с концепциями гражданского служения искусства и историзмом ("социальностью"). Цикл статей Белинского о А. С. Пушкине (1843-1846) по существу явился первым курсом истории новой русской литературы. Объяснение явлений прошлого было связано у Белинского с разработкой теоретических проблем реализма в искусстве. В это время в России, в отличие от западноевропейских стран, несмотря на наметившуюся уже дифференциацию дисциплин, основной формой Л., разрабатывавшей наиболее богатое содержание и синтетично совмещавшей в себе др. отрасли, являлась именно философская критика (отмечено позднее Н. Г. Чернышевским: "...люди, особенно занимавшиеся эстетическою критикою, очень много... сделали и для истории литературы" - Полн. собр. соч., т. 2, 1949, с. 264).

На скрещении многих методологических традиций 19 в. возникло научное творчество А. Н. Веселовского. В "Исторической поэтике", выясняя "...сущность поэзии - из её истории", Веселовский обращается к исторической действительности и исследует "...образно-поэтическое переживание и выражающие его формы"

С др. стороны - со стороны структуры художественного произведения как целого - подошёл к проблеме образности А. А. Потебня ("Из лекций по теории словесности", 1894; "Из записок по теории словесности", 1905). Исследуемая им аналогичность слова и образа в связи с их социальными "применениями" обосновывает многозначность произв., в которое как бы вложено множество содержаний, вечную обновляемость образа в процессе его исторической жизни, а также конструктивную роль читателя в этом изменении. Выдвинутая Потебнёй идея о "внутренней форме" слова содействовала диалектическому исследованию проблемы художественного образа и явилась перспективной для последующего изучения поэтической структуры в связи с её функциями.

В последней трети 19 в. в западноевропейского Л. культурно-исторический метод углубляется с помощью сравнительно-исторического и особенно психологического подхода. Усиление сравнительно-исторических изучений привело к созданию специальной дисциплины - сравнительного литературоведения [Ф. Бальдансперже, И. Ван Тигем (Франция) и др.].

Процесс развития Л. становится всемирным, ломая многовековые перегородки между Западом и Востоком. В странах Востока впервые появляются истории национальных литератур ("10 лекций по японской литературе", 1899, Хага Яити, позднее истории индийских литератур, "Краткая история китайской прозы", 1923, Лу Синя); происходит становление систематической литературной критики.

В советском литературоведении также были неординарные личности: Д. Лихачёв, В. Жирмунский, М. Бахтин, Ю. Лотман(структурализм), М. Гаспаров, Вадим Кожинов.