Что такое когнитивная сфера? Развитие когнитивной сферы

53. Когнитивная (познавательная) сфера личности: внимание, память, воображение

Одним из важнейших компонентов сознания человека являются познавательные или когнитивные процессы. Именно эти процессы позволяют человеку получать знания об окружающем мире и в конечном итоге успешно ориентироваться в постоянно изменяющейся обстановке.

Память . Для того, чтобы успешно ориентироваться в окружающем мире, человеку недостаточно получать с помощью органов чувств информацию о его состоя-нии. Чтобы окружающий, быстро изменяющийся мир не воспринимался чело-веком каждый раз как что новое и незнакомое, он (человек) должен обладать способностью сохранять и накапливать информацию. Такую способность человеку обеспечивает его память.Память – это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение человеком его индивидуального опыта. Она включает в себя следующие про-цессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Двигательная память – это память на движения. Люди, обладающие хорошей двигательной памятью характеризуются физической ловкостью, сноровкой в труде, они легко и быстро усваивают новые виды деятельности, требующие хорошей координации движений. В том, что мы умеем ходить, писать, управлять автомобилями, играть на гитаре, и т.д. и т.п., основную роль играет двигательная память.

Эмоциональная память – это память на эмоциональные состояния, возникающие в тех или иных ситуациях. Это очень важный вид памяти, так как он дополняет другие виды памяти. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Пережитые и сохранѐнные в памяти эмоции выступают как сигналы либо побуждающие к действию, либо как удерживающие от неѐ.

Образная память – это память на зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные и другие образы. Это профессиональный вид памяти, его развитие определяется условиями деятельности. Он хорошо развит у людей художественных профессий.

Словесно-логическая память – это память на мысли, которые у человека оформлены средствами языка – словами.

Непроизвольной памятью называется процесс запоминания, сохранения и воспроизведения, в котором отсутствует сознательная цель что-либо запомнить или вспомнить. Соответственнопроизвольная память – это процесс целенаправленного запоминания или припоминания информации.

В кратковременной памяти в течение долей секунд сохраняется вся по-ступившая информация. Оперативная память обеспечивает хранение промежу-точных результатов, необходимых до конца решения текущей задачи, вдолговременной памяти информация накапливается как бы впрок и сохраняется длительное время.

Все виды памяти тесно взаимосвязаны.

Воображение . Коренным отличием деятельности человека от инстинктивного поведения животных является то, что прежде чем начинать действовать человек представляет ожидаемый результат, то есть строит в своѐм воображении образ продукта труда. Это оказывается возможным благодаря особому познавательному процессу – воображению. Воображение – это способность создавать образ реально не существующего объекта, удерживать его в сознании и манипулировать им.

Любой трудовой процесс обязательно включает в себя воображение, пер-вое и важнейшее назначение которого заключается в том, что оно позволяет представлять результат еще до начала процесса труда, причѐм представлять не только конечный продукт труда, но и его промежуточные продукты. Следовательно, воображение ориентирует человека в процессе деятельности тем, что создаѐт психическую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению.

Ценность воображения состоит в том, что оно позволяет принять решение и найти выход в проблемной ситуации, даже при отсутствии нужной полноты знаний, которые необходимы для мышления. Оно позволяет как бы «перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и всѐ-таки представить себе конечный результат.

Виды воображения . Воображение характеризуется активностью, действенностью. Обычно оно является элементом творческой деятельности, направленной на преобразование окружающего. Такая форма воображения называется активным воображением . Но бывает и пассивное воображение , когда человек уходит в область фантастических, далѐких от реальности представлений, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимых задач.. Пассивное воображение создаѐт образы, которые не воплощаются в жизнь, намечает программы поведения, которые не осуществляются, а зачастую не могут осуществиться.

Непреднамеренное воображение возникает главным образом при ослаблении контролирующей роли сознания, при временном бездействии человека, в полудремотном состоянии, в состоянии аффекта, во сне (сновидения ), при патологических расстройствах сознания (галлюцинации ) и т.д.

Человек может вызывать пассивное воображение и преднамеренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на их воплощение в жизнь, называются грезами. Всем людям свойственно грезить о чем-то радостном, приятном, заманчивом. Но если в процессах воображения у человека преобладают грезы, то это дефект развития личности, который свидетельствует о еѐ пассивности.

Основными функциями воображения являются:

активизация наглядно-образного мышления,

управление эмоционально-потребностными состояниями,

произвольная регуляция познавательных процессов,

создание и реализация внутреннего плана действий,

управление физиологическими состояниями.

Внимание. Без внимания невозможна любая деятельность; чѐткость и эффективность восприятия, памяти или мышления возможны только при наличии должной на-правленности, то есть внимания.

Внимание характери-зует динамику протекания психических процессов.

Общая функция внимания состоит в отборе и ограничении действующих раздражителей. Другой характерной особенностью внимания является сосредоточение или концентрация психической деятельности, то есть сосредоточение субъекта на объекте.

Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и по-слепроизвольное.

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное, которое возникает без сознательно поставленной цели и волевого усилия. Н епроизвольное внимание возникает и поддерживается как объективными, так и субъективными факторами.

Произвольное внимание имеет иные характерные черты. Все мы знаем, что человек может заставить себя быть внимательным к чему-либо. Для этого он сознательно ставит перед собой цель и усилием воли вытесняет из сознания все те мысли и побуждения, которые мешают ему сосредоточиться на объекте внимания. Произвольным вниманием называется такое, которое возникает под влиянием сознательно поставленной цели и волевого усилия. Произвольное внимание к чему-либо устанавливается в результате осозна-ния необходимости быть внимательным именно к этому объекту или действию.

Послепроизвольное внимание – это такое внимание, которое возникает на основе произвольного, направляется сознательно поставленной целью и поддержание которого не требует волевого усилия. Своеобразие его заключается в том, что оно всегда возникает на основе произвольного и что главной его побудительной силой является глубокий и устойчивый интерес не только к результату, но и к процессу деятельности.

Все три вида внимания тесно связаны между собой и переходят друг в друга.

Основными свойствами внимания являются:

1. Устойчивость – это его способность длительно сосредотачи-ваться на определѐнных объектах. В процессе деятельности имеют место колебания внимания, т.е. периодически повторяющиеся отклонения от основного объекта внимания и возвращения к нему. Периодичность колебания приблизительно 5 секунд.

2. Сосредоточенность – это степень концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечение от других (иногда это свойство называют концентрацией внимания).

3. Объѐм – количество объектов, которые одновременно охватываются вниманием с одинаковой степенью ясности и отчѐтливости. Средний объѐм внимания – 5-7 единиц информации.

4. Распределение – это способность иметь в сознании несколь-ко разнородных объектов, параллельно выполнять несколько разных видов деятельности.

5. Переключаемость – это скорость перевода внимания с одно-го объекта на другой. Она зависит прежде всего от значимости того объекта или вида деятельности, в сторону которых изменяется направленность внима-ния.

Ахметова Людмила Владимировна 2009

УДК 159.9:37.015.3; 159.92

Л. В. Ахметова

КОГНИТИВНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ - ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБУЧЕНИЯ

В статье рассматривается психологический механизм когнитивного обучения как один из факторов обеспечения качества общего среднего образования. Показано, что когнитивное обучение - это психолого-дидак-тическая система, в основе которой научно обоснованное представление о структурно-функциональной организации когнитивной сферы личности.

Ключевые слова: когнитивный, когнитивная сфера личности, структура, когнитивное обучение.

Развитие отечественной школы, разработка основных направлений дальнейшей модернизации общего среднего образования и сферы наиболее эффективного использования отечественного опыта по-прежнему являются первостепенными государственными задачами. По убеждению государственных деятелей и специалистов различных областей знания качество общего среднего образования является необходимым потенциалом для будущего развития, повышения уровня и качества жизни населения, обеспечения высоких темпов устойчивого экономического роста, рассматривается как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене .

Вместе с этим анализ состояния современного образования показывает, что обучение на основе различных педагогических технологий не всегда приводит к ожидаемым результатам в качестве знаний и прежде всего в силу того, что недостаточно изучены психологические механизмы познавательного развития.

А. Н. Тубельский, Е. А. Ямбург и др.) нами было установлено, что в качестве основного психологического механизма усвоения знаний выступает либо только ассоциативно-рефлекторный меха-

низм, либо ассоциативно-рефлекторный механизм в сочетании с бихевиористскими, суггестивными, развивающими и прочими психологическими концепциями личности (табл.). Развитие формально-логического мышления в учебно-образовательном процессе в соответствии с такими моделями обучения строится в основном на стратегии ассоциативно-рефлекторного механизма познания, то есть на установлении связей различной сложности между предметами, явлениями, свойствами, на основе ассоциации по принципу «сходства-различия». Собственно, проблема заключается не в возникновении ассоциативного ряда, а в его содержании. В школе процесс формирования ассоциаций имеет определенную логическую направленность, которая регламентируется деятельностью учителя с опорой на комплекс учебно-методических средств, среди которых основная роль отводится учебнику. В итоге в большинстве случаев школьной практики (и, как правило, в начальной школе) ассоциативный ряд ученика (А1, А2, А3), формирующиеся на его основе знания имеют довольно предсказуемый диапазон (рис. 1). Активность мыслительной деятельности обучающихся разворачивается в репродуктивной плоскости, а принцип творческой самореализации личности при таком подходе актуализируется лишь на уровне различных манифестаций. Анали-тико-синтетическая деятельность учащихся развивается в плоскости причинно-следственных отно-

Педагогические технологии Концепция усвоения знаний психологический механизм Преобладающий метод обучения Ориентация на личностные структуры

Традиционное обучение Ассоциативно-рефлекторный +... Объяснительно-иллюстративный ЗУН

Технологии личностной ориентации педагогического процесса Ассоциативно-рефлекторный Объяснительно-иллюстративный, игровой, элементы творческой деятельности ЗУН + СЭН

Технология активизации и интенсификации Ассоциативно-рефлекторный +... Проблемный ЗУН + СУД

Технология эффективности управления Ассоциативно-рефлекторный +... Диалогический, программированное обучение ЗУН + СУД

Технология развивающего обучения Ассоциативно-рефлекторный +... Развивающий ЗУН+СУД СУМ+СЭН+СДП

Примечание. ЗУН - знания, умения, навыки; СУД - способы умственных действий; СУМ - самоуправляю-щие механизмы личности; СЭН - сфера эстетических и нравственных качеств личности; СДП - действеннопрактическая сфера личности .

Рис. 1. УМК - учебно-методический комплекс; А - ассоциативно-рефлекторные процессы

шении, в системе «познающии-познаваемое», что преимущественно порождает и закрепляет стереотипное мышление, стереотипный набор ЗУНов. Практически не реализуются иные механизмы мыслительной деятельности, построенные, например, на сочетании не двух, а трех компонентов: «познающий - процесс познания - познаваемое». В этом случае мыслительная деятельность учащихся в процессе познания приобретает субъективный опыт, освобождается от стереотипов, от механического накопления суммы знаний, открывается перспектива осознания, понимания динамических процессов, непрерывно происходящих в мире. Сознание школьника, становится гибким, динамичным, мыслительная деятельность личности становится способной обеспечивать высокий уровень учебной и профессиональной деятельности. И наконец, еще один важный, на наш взгляд, момент. К структурным характеристикам личности, на мониторинг которых ориентированы практикующие специалисты психологии и педагогики, преимущественно относят тип темперамента, опыт и направленность личности. «Потребности, характер, способности, Я-концепция представляются в качестве «определенного каркаса личности», который и является основным критерием обучения . Эти качества личности, безусловно, отражают особенности психического развития, но среди характеристик эффективности обучения практически отсутствует основная составляющая, подлежащая тщательному мониторингу в процессе обучения, - это когнитивная сфера личности (далее читать - КСЛ), ее состав, структура и динамика развития.

Основным условием умственного развития личности является его когнитивная деятельность. Процесс познания личности есть не что иное, как деятельность, опосредованная когнитивными способностями. В соответствии с концепцией систе-могенеза познавательной деятельности В. Д. Шад-рикова способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, меж-функциональные связи и деятельностный характер психических функций . Структурная организация когнитивных способностей КСЛ выступает в качестве важнейшего условия когнитивной де-

ятельности человека. Оптимальная структура КСЛ предопределяет эффективность когнитивной деятельности.

Для дальнейшего однозначного изложения материала необходимо сделать некоторые пояснения относительно используемых автором данной статьи терминов: «когнитивный», «когнитивная сфера личности» (КСЛ), «структура», «когнитивное обучение» (КО).

По мнению ведущего научного сотрудника ИЯ РАН, доктора филологических наук, профессора Е. С. Кубряковой термин «когнитивный» существовал в психологии еще до появления когнитивной психологии, а с возникновением и развитием когнитивных наук стал использоваться как синоним терминам «ментальный», «внутренний», «интери-оризированный», «умственный», «мыслительный» и т.д. В контексте структурной организации КСЛ «когнитивный» выступает синонимом понятия «когниция» и относится к познанию (Ст. Рид), к взаимодействию человека с миром, к овладению множеством разных практических навыков и умений (У Нейсеер), манипуляции со знаниями, работе с информацией. Главной составляющей когни-ции является язык (Б. М. Величковский, П. Б. Паршин, Л. В. Правикова, М. Шварц), языковые формы, образующие специфические многоуровневые схемы, структуры различного строения, характеризующие особенности умственного развития личности. Итак, в нашем понимании «когниция» -свойство личности, проявляющееся в способности перерабатывать элементы информации на различных уровнях структурной организации психического аппарата. Главной составляющей когниции человека является язык. Когнитивный процесс -процесс переработки элементов информации на различных уровнях структурной организации психического аппарата с целью получения некоторого знания.

Существуют различные подходы к интерпретации понятия «когнитивная сфера». Часто зарубежные специалисты в области педагогики и психологии (М. Лахлу, Э. Оттоне, М. Швебель) применяют понятие «когнитивная сфера» при описании внешних условий когнитивного развития личности школьника в процессе учебного взаимодействия

В зарубежной психолого-педагогической литературе понятие «когнитивная сфера» наиболее часто применяется при описании условий когнитивного развития школьника в процессе учебного взаимодействия, то есть в широком смысле. В этом случае используется следующая совокупность характеристик: 1) когнитивная деятельность школьника как субъекта в процессе обучения; 2) взаимодействие с окружающей средой и формирование индивидуального стиля саморегуляции; 3) процесс интериоризации знаний субъекта учебной деятельности, посредством которого создаются новые знания и экстериоризируются в своей деятельности;

4) социокультурные факторы, влияние различных форм культур и субкультур на развитие когнитивной сферы школьника, его адаптации к обучению;

5) механизм, собственно, самого когнитивного обучения, в основе которого доминируют процессы процедурного знания, приобретаемого на фоне перцептивно-когнитивного развития; 6) механизм формирования индивидуального учебного стиля школьника как целостной и одновременно динамичной системы, реализуемой в ситуации обучения. В узком смысле «когнитивная сфера» рассматривается в концепции когнитивного развития Ж. Пиаже как некоторое интеллектуальное пространство личности, включающее в себя различные формы индивидуальных когнитивных адаптаций . В контексте концепции В. Д. Шадрикова когнитивные способности составляют иерархически организованное системное ядро личности; когнитивные способности взаимосвязаны и образуют динамическую, многокомпонентную структуру .

С нашей точки зрения КСЛ - это фундаментальная составляющая структуры личности человека, представляющая собой систему, способную к самоорганизации и саморазвитию. Содержанием КСЛ являются знания, приобретенные в результате деятельности высших психических функций на сенсорномоторном, сенсорно-перцептивном, символико-концептуальном и интегральном уровнях когнитивных структур в условиях активного взаимодействия с окружающей средой. КСЛ, по-нашему убеждению, является психологической основой обучения.

Под термином «структура» западными когнитивными психологами 80-90-х годов двадцатого столетия, как правило, понимается наиболее часто употребляемый ими термин «схема» (Д. Рамель-харт, 1980; Р Д’Андрад, 1994; Дж. Келли, 1994;

Ч. Уоллес, Ж. Ф. Ришар, 1998). Схема-структура может иметь как простое, так и сложное строение: многокомпонентность по горизонтали и иерархию по вертикали (это утверждение перекликается с представлениями отечественных психологов:

В. Н. Дружинина, В. Д. Шадрикова, Н. И. Чуприко-вой, М. А. Холодной). Интересно заметить, что в

большинстве работ западных когнитивистов представлена общая идея о том, что схемы есть результаты восприятий, накапливающихся в концептуальных хранилищах и извлекающихся оттуда по мере их востребования. Схемы взаимосвязаны друг с другом и по мере необходимости частично либо полностью включаются в процесс репрезентации мира. Вместе с тем при более детальном изучении схем исследователи выявляют различные их характеристики и свойства. Общими чертами описанных авторами схем является представление о том, что схемы, будучи комплексными образованиями, конструируются из элементарных объектов. Существенная роль в формировании схем отводится перцептивным процессам, а функциональная роль самих схем заключается в связывании культурных и психологических процессов, что приводит к формированию знаний.

Итак, в нашем понимании структура - это некоторое образование, качество которого обусловлено взаимосвязью каких-либо его составляющих элементов. Структура когнитивной сферы личности - это сложная иерархически организованная динамическая система, качество которой обусловлено биопсихосоциальными характеристиками индивида.

Первые упоминания о когнитивном обучении (КО) появились в трудах Э. Ч. Толмена (1948), а с развитием когнитивной психологии распространились и на педагогику (Дж. С. Брунер, 1966, 1968, 1977; Р Ч. Аткинсон, 1968; Г. Э. Гарднер, 1983, 1993, М. С. Шехтер, 1981, 2001 и т.д.). Понятия «когнитивное обучение» и «познавательное обучение» не являются синонимами. Французские исследователи Э. Лоарер и М. Юто отмечают, что термин «когнитивное обучение» определяет одну из областей исследования в психологии и одно из течений в педагогике . Основная цель КО, по мнению исследователей, заключается в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям. В условиях когнитивного мастерства фокус образовательного процесса направлен не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов, побуждает учащихся к диалоговому, исследовательскому размышлению, повышает концентрацию ментальной активности. При таком подходе к обучению осознанное и обоснованное рассуждение сопряжено с серьезной и трудной когнитивной работой, способствует высокоэффективному росту мыслительной деятельности . Осознание выступает фактором, способным обеспечить перенос знания либо стратегии мыслительной деятельности из одной области в другую, а также способствует развитию волевого контроля

над умственной деятельностью. Исследование предшествующего знания с точки зрения переосмысления обеспечивает изучение содержания переноса, его применение в формировании новых учебных стратегий способствует оживлению интереса к содержанию предметного и межпредметного обучения. Перенос опосредуется свойствами рефлексивного мышления, эффективностью деятельности вновь перестроенных связей в когнитивных структурах. Критерием когнитивного развития в процессе обучения является понимание субъектом своей способности выполнить определенную задачу (уровень развития рефлексии) и эффективность стратегии, которой руководствуется субъект в когнитивной деятельности для достижения цели. Когнитивное обучение четко следует тем естественным психологическим механизмам отбора информации, которыми пользуется индивидуальная психика.

Итак, когнитивное обучение основано на таких методах и дидактических способах, которые направлены на развитие рефлексивной мыслительной деятельности учащихся в процессе познания, включающей сенсомоторные реакции, сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также эмоциональные и интуитивные способы получения новых знаний, необходимых для решения учебных задач. Методологической основой методов КО является научно обоснованное представление о специфике структурно-функциональной организации КСЛ, основанное на понимании психологических закономерностей и механизмах работы ее системы. Отсюда следует, что качество мыслительных процессов, легкость и быстрота приобретения новых знаний предопределяются, с одной стороны, внутренней организацией когнитивных психических структур КСЛ, их интегрированностью и диффе-ренцированностью, с другой - условиями педагогического процесса, в котором целенаправленно и эффективно реализуются методы КО.

К месту вспомнить, что идея когнитивных структур как частных специфических психических образований личности была изложена Дж. Келли в теории личностных конструктов (от лат. constructio -построение). Исследователь разработал концепцию личностных конструктов исходя из убеждения о том, что Homo Sapiens будучи включенным в многоаспектные социальные отношения и в соответствии со своей уникальной природой имеет возможность сознательно конструировать, анализировать, не фиксировать свою психическую деятельность. Многообразие проявлений психической деятельности личности определяется, по мнению автора, разработанностью его конструктной системы под влиянием социокультурных факторов, влияющих на личность в онтогенезе. Иными словами,

развивая идею автора, мы приходим к мысли о том, что конструкты (психические образования), с одной стороны, детерминированы триадой компонентов - биопсихосоциальной природой личности, а с другой - являются продуктом сознательной формально-операциональной деятельности личности в условиях той или иной реальности. Данное утверждение является ценным теоретическим основанием для развития представлений о когнитивной сфере личности.

На основании данных, полученных при лонги-тюдном (с 1994 г. по 2006 г.) исследовании когнитивной сферы личности учащихся средней общеобразовательной школы (п=648) и описанных в ряде публикаций , нами разработаны теоретические положения организации КСЛ, которые заключаются в следующем:

1. Когнитивная сфера личности - это уникальное системное образование, структура которого сформирована из компонентов, находящихся в иерархической взаимосвязи друг с другом на сен-сомоторном, сенсорно-перцептивном, символикоконцептуальном и интегральном уровнях.

2. Биопсихосоциальная природа личности, ее индивидуально-психологические особенности, социально-культурные условия когнитивной деятельности субъекта влияют на формирование структуры КСЛ.

3. Компоненты когнитивной сферы личности интегрированы двумя детерминантами - упорядоченными подсистемами: перцептивно-мнестичес-кая и мыслительная, структурная организация которых имеет качественные и количественные различия. Перцептивно-мнестическая детерминанта (ПМД) отражает структурные особенности естественного, природного развития личности ребенка, включает пять исследованных нами когнитивных признаков: внимание, память зрительная, память слуховая, восприятие зрительное, восприятие слуховое, соотносится в наибольшей мере с невербальными индивидуально-психологическими характеристиками личности. Мыслительная детерминанта (МД) соответствует по своему содержанию вербальному аспекту. МД включает когнитивные признаки: пространственное мышление, творческое мышление, ассоциативное мышление, логическое мышление, планирование в уме, комбинаторные способности, осведомленность (знания об окружающем мире), мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, абстрагирование).

4. ПМД и МД являются базовыми в структурной организации когнитивной сферы личности и выступают в качестве подсистем когнитивного развития личности, формируют основные направления в развитии интеллекта. В зависимости от уровня внутренней структурно-функциональной сформирован-

ности ПМД и МД оказывают влияние на особенности и направление когнитивного развития на всех структурных уровнях - сенсомоторном, сенсорно-перцептивном, символико-концептуальном и интегральном, а также на продуктивность мыслительной деятельности человека.

5. Высокий уровень структурно-функциональной сформированности подсистем характеризуется такой включенностью всех компонентов в целенаправленную работу, результатом которой является выход системы на качественно иной - эмерд-жентный уровень, актуализирующийся в высокой продуктивности мыслительной деятельности.

6. ПМД и МД представляют собой подсистемы - открытые развивающиеся системы второго порядка, способные к усложнению на всех уровнях структурной организации. Способность пер-цептивно-мнестической и мыслительной детерминант к развитию указывает на возможность самообновления всей системы КСЛ.

7. Будучи динамичными структурными образованиями эти подсистемы могут образовывать типичные упорядоченные когнитивные структуры, способные усложняться на всех структурных уровнях.

8. Устойчивое эмерджентное состояние системы КСЛ, обусловленное согласованным взаимодействием компонентов различных уровней когнитивных структур, приводит к высокой интенсивности информационного обмена между ПМД и МД, значительно повышает продуктивность мыслительной деятельности.

9. Механизм работы системы КСЛ характеризуется циклодинамической (от гр. кук^ - совокуп-

ность взаимосвязанных процессов, образующих законченный круг развития в течение какого-либо промежутка времени, + dynamikos - насыщенный действием, движением под влиянием каких-либо факторов) самообращенностью. Иными словами, тесная взаимосвязь и взаимодействие элементов способны под влиянием внешних/внутренних факторов и рефлексивных свойств психического аппарата индивида выводить в целом систему на качественно новый уровень структурной дифференци-рованности-интегрированности. Новые структурные связи в подсистемах КСЛ порождают новый диапазон функциональных возможностей, позволяют системе вновь целенаправленно на качественно ином уровне включаться в различные виды когнитивной деятельности.

На рис. 2 приведена схема, которая отражает в интегрированной форме динамическую систему КСЛ, представляемой нами на основе научного исследования .

На рис. 2 отражены основные закономерности развития, функционирования и свойства КСЛ, вос-производены: 1. Принцип трехмерности в структурной организации КСЛ, в соответствии с которым система приобретает свойства целостной, самоорганизующейся системы. 2. Принцип динамичности системы, реализующийся в функциональности, стимулируемости, изменчивости со временем, в способности к существованию в изменяющейся среде. 3. Принцип самообращенности, проявляющийся в эмерджентности и целесообразности системы, реализуемый системой КСЛ в рефлексивных актах сознания. Графически в обобщен-

ном виде представлен состав системы, ее внутренняя неоднородность (базовые детерминанты КСЛ) и одновременно неразделимость на части; структурное решение позволяет объяснять психологические и дидактические механизмы формирования мыслительной деятельности .

В схеме КСЛ зафиксирован минимальный и в то же время достаточный набор составляющих, необходимых для роста и развития системы, а эффективность функционирования обеспечивается спецификой организации ее трехмерной структуры. Первая составляющая - естественная природа человека, эволюционно-самоорганизующийся потенциал; невербальный аспект семиотической системы. В отношении структурной организации когнитивных признаков - это ПМД. Вторая составляющая - формально-операциональный потенциал, реализуемый в социально-культурном пространстве; вербальный аспект семиотических систем. В отношении структурной организации когнитивных признаков - это МД. Третья деятельность -активность (ДА), условие организации когнитивной деятельности.

Каждая отдельно взятая составляющая представляет собой функционально специфическую систему, структурными компонентами которой выступают иные составляющие - компоненты второго порядка и т.д. Согласованная работа триады: «ПМД - ДА - МД» (рис. 2) приводит в активное состояние подсистемы второго, третьего и прочих уровней. Согласованная работа множества компонентов (и образующих их элементов) единой системы КСЛ и определяет ее развитие, выводит систему на высший уровень организации - на уровень самоорганизации, который обеспечивает эффективность когнитивной деятельности человека. При таких обстоятельствах можно говорить о том, что базовые составляющие структуры КСЛ - ПМД -МД характеризуются динамичностью, т.е. способностью изменяться в каждый момент времени под влиянием внешних и внутренних факторов различной природы. Оптимальное соотношение количественных и качественных решений структурной организации позволяет развивать устойчивую позитивную траекторию когнитивного развития и продуктивности индивидуального мышления. Следует заметить, что ПМД является особенным, уникальным образованием, представляет собой как бы внутренний план (уровень) системогенеза когнитивной архитектоники системы КСЛ, качества которого обусловлены индивидуальными психофизиологическими характеристиками индивида. Структурирование ПМД «оживляется» естественными (природными) стимулами окружающего мира с момента рождения человека и поддерживается ими на протяжении всей его жизни. ПМД КСЛ, имею-

щая устойчиво высокий уровень функциональной организации, инициирует развитие связанной с ней МД - систему второго (высшего) уровня. Итак, рис. 2 воспроизводит в интегрированном виде систему КСЛ, состоящую из базовых детерминант ПМД и МД, взаимосвязанных друг с другом когнитивной деятельностью. ПМД является пусковым механизмом в осуществлении когнитивной деятельности системы КСЛ. Совокупность взаимосвязанных процессов на когнитивных структурах МД и ПМД усиливает информационный обмен между ними, изменяет силу функциональных взаимосвязей между элементами когнитивных структур, приводит к росту продуктивность мыслительной деятельности.

Подводя итог вышеизложенному материалу, можно заключить, что КСЛ представляет собой виртуально-специфический субстрат, структурные изменения в котором являются причиной и следствием системогенеза (греч. systema - соединение в одно целое + genesis - происхождение, развитие) когнитивных структур в процессе учебной деятельности. Свойства формирующихся когнитивных структур определяются всей ситуацией взаимодействия, в которую они включены, со всеми одновременно актуализирующимися структурами - исходными и вновь образующимися в процессе структурной дифференцированности-интегри-рованности.

Разработанный нами механизм когнитивного обучения четко следует естественным психологическим характеристикам индивида, оптимальным способам организации его взаимодействия с той или иной предметной областью в процессе обучения (рис. 3), согласуется с научно обоснованным представлением о специфике структурно-функциональной организации КСЛ, пониманием психологических закономерностей и механизмов работы целостной системы.

На основании полученных результатов психо-лого-педагогического экспериментального исследования, проводимого нами в течение двенадцати лет, достоверно (p<0,05) подтверждено существование взаимосвязей между компонентами структуры КСЛ и продуктивностью мыслительной деятельности, установлено влияние методов КО на формирование структуры когнитивной сферы личности .

Под влиянием методов КО формируются многочисленные сильные (p<0,05) междетерминантные взаимосвязи, дополняющие сенсорно-перцептивными характеристиками формально-операциональный аспект когнитивной деятельности, что приводит к высокому уровню структурной организации КСЛ в целом. Высокий уровень структурнофункциональной сформированности подсистем

Рис. 3. Механизм когнитивного обучения

при КО характеризуется включенностью всех компонентов в целенаправленную работу, результатом которой является выход системы КСЛ на качественно иной уровень, актуализирующийся в высокой продуктивности мыслительной деятельности учащихся. Творческая мыслительная деятельность приобретает больший потенциал за счет интенсивного обогащения природными (естественными) и приобретенными операционально-формальными когнитивными возможностями.

Следует обратить внимание на то, что методы когнитивного обучения чрезвычайно разнообразны по содержанию. Специалисты в области когнитивного обучения отмечают довольно большой коли-

чественный разброс методов этого направления, но одновременно подчеркивают, что, несмотря на видимое разнообразие, большинство из них имеют общие черты: приоритет процедурных стратегий. Методы когнитивного обучения отличают три основных взаимосвязанных процесса: 1. Мышление-действие, т.е. постановка вопроса, решение проблем в сочетании с разработкой плана действий, систематический поиск оптимальных способов решения задачи. 2. Мышление-размышление, при сочетании интуитивного, образно-смыслового, эмпирического с понятийным и теоретическим. Понимание проблемы, сбор необходимой информации, выдвижение идей, построение гипотез, способность к пере-

носу, рассуждение, умозаключение. 3. Рефлексивное мышление: понимание своей способности выполнить определенную задачу, формирующееся на фоне адекватной самооценки, самостоятельный выбор способов достижения цели и оценка их эффективности. Основным критерием когнитивного развития в процессе когнитивного обучения является понимание субъектом своей компетентности по отношению к решению определенной задачи (уровень развития рефлексии) и эффективность стратегии, которой руководствуется субъект в когнитивной деятельности для достижения цели.

Разработанная нами схема механизма когнитивного обучения учащихся охватывает, с нашей точки зрения, основные уровни и составляющие КСЛ. Механизм когнитивного обучения изучен исходя из понимания того, что когнитивное обучение - это не совокупность различных приемов, способов обучения, а психолого-дидактическая система, в основе которой научно обоснованное представление о структурно-функциональной организации КСЛ, детерминированной биопсихосо-циальной природой индивида.

Список литературы

1. Отчет Института научной информатики и мониторинга РАО. М.: РАО, 2008. // 1^1.: http://www.cepd.ru

2. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

3. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд-во «Логос», 1996. 320 с.

4. Швебель М. Развитие познавательных способностей // Перспективы: вопросы образования. 1986. № 1. С. 5-19.

5. Оттоне Э. Глобализация и изменения в образовании: модернизм и гражданственность // Перспективы. Сравнительные исследования в области образования. 1997. № 2. С. 9-19.

6. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное / Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. М., 2001.

7. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. 412 с.

8. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Э. Лоарер. М.: Изд-во ИПРАН, 1997. С. 17-33.

9. Липман М. Рефлексивная модель практики образования. Школьное обучение без мышления. 2001. // 1^1.: http://www.philosophy.ru/ 1р^ав/11Ьгагуйе^

10. Ахметова Л. В. Продуктивность мышления в аспекте индивидуальных особенностей структурной организации когнитивной сферы личности учащихся // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2006. Вып. 2(53). Сер. Психология. С. 34-39.

11. Ахметова Л. В., Морогин В. Г. Формирование естественнонаучных знаний младших школьников методами когнитивного обучения // Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России: материалы междунар. науч.-практ. конф. Новосибирск, 18-19 марта 2004 г. Новосиб. гос. пед. ун-т, 2004. С 130-135.

Ахметова Л. В., кандидат психологических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, б0, г. Томск, Томская область, Россия, б340б1.

E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 03.09.2009.

GENDER AND AGE FEATURES OF STUDENTS COGNITIVE SPHERE DETERMINANTS DEVELOPMENT

The article represents a psychological mechanism of cognitive education as one of the factors that provides common secondary education quality. The cognitive education is psychological and didactic system. The basis of this system is a substantiated scientific conception of structural and functional personal cognitive sphere organization.

Key-words: cognitive, personal cognitive sphere, structure, cognitive education.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Tomsk Oblast, Russia, 634061.

Рис. 1.1. Основные направления исследований в когнитивной психологии

Когнитивная нейронаука. Лишь в течение последних нескольких лет когнитивные психологи и когнитивные неврологи (специалисты по мозгу) установили между собой отношения тесного сотрудничества. Когнитивные психологи ищут неврологические объяснения имеющихся у неврологов данных, а неврологи обращаются к когнитивным психологам, чтобы объяснить результаты, полученные в лабораториях.

Восприятие – область исследований когнитивной психологии, непосредственно связанная с обнаружением и интерпретацией сенсорных стимулов.

Распознавание паттернов – область исследований когнитивной психологии, изучающая особенности восприятия стимулов внешней среды. Предполагается, что они воспринимаются не как единичные события, а как часть более значительного паттерна, состоящего из сенсорных стимулов. Воспринимающий должен так организовать эти сами по себе не имеющие смысла стимулы, чтобы построить осмысленный образ (например, чтение).

Внимание. В нормальных условиях человек тщательно отбирает количество и вид информации, которую стоит принимать в расчет.

Способность человека к переработке информации ограничена на двух уровнях – сенсорном и когнитивном. Если человеку навязывается слишком много сенсорных признаков, или если он пытается обработать слишком много событий в памяти, у него может возникнуть «перегрузка». Последствием этого может оказаться сбой в работе.

Сознание. Сознание определяют как текущую осведомленность о внешних или внутренних обстоятельствах.

Память. При изучении кратковременной и долговременной памяти когнитивные психологи выявляют их структуру и процессы, а также разрабатывают концепцию семантической организации памяти.

Репрезентация знаний. Основой всего человеческого познания является репрезентация знаний: как символически представлена информация и как она сочетается с хранящимися в мозгу данными. Эта часть познания имеет два аспекта: концептуальную репрезентацию знаний в сознании и способы хранения и обработки информации в мозге. Одна из проблем, с которыми люди сталкиваются в процессе общения друг с другом, состоит в том, что мир они воспринимают по-разному. Несмотря на эти различия между репрезентациями знаний, большинство людей действительно испытывают и изображают переживания достаточно схожими способами, чтобы успешно жить в этом мире.

Воображение. При изучении воображения ученые выявили, что люди часто строят мысленный образ окружения, который имеет форму когнитивной карты, т. е. своего рода мысленной репрезентации. Человек способен извлечь из этой когнитивной карты значимые признаки, расположить их в осмысленной последовательности и преобразовать эти образы в языковую информацию. Это позволяет другому человеку построить сходную когнитивную карту.

Язык. Знание языка подразумевает знание правильных названий для ориентиров и знание синтаксиса языка, т. е. правил расположения слов и связей между ними. Кроме построения грамматически правильных предложений и подбора соответствующих слов из своего лексикона, человек должен координировать сложные моторные реакции, необходимые для произнесения своего сообщения.

Психология развития – в этой области знания когнитивных психологов интересует, как развиваются когнитивные структуры.

Мышление и формирование понятий. Данная область исследований включает в себя изучение формирования понятий, процессов логики, принятия решений и решения задач.

Человеческий и искусственный интеллект. Человеческий интеллект включает в себя способность понимать обычный язык, следовать инструкциям, преобразовывать вербальные описания в действия и вести себя соответственно законам своей культуры. Искусственный интеллект – специальная сфера компьютерных наук, нацеленная на моделирование познавательных процессов человека. Основной вопрос, стоящий перед данной областью исследований: может ли «совершенный робот» имитировать человеческое поведение?

Когнитивная сфера психической деятельности представлена тремя кластерами, которые отражают три основных блока когнитивной обработки информации при встрече с проблемной ситуацией.

Кластер "Структурирование"

Данный кластер содержит шкалы, которые характеризуют процессы структурирования информации при взаимодействии с проблемной ситуацией. Структурирование подразумевает упорядочивание новой информации, установление связей между различными аспектами ситуации и формирование образов на основе определения контуров стимулов. В этом кластере оцениваются следующие характеристики данной деятельности:

· стратегия распределения внимания;

· уровень организационной активности,

· мотивационные аспекты,

· адекватность организационной деятельности,

· параметры аналитико-синтетической деятельности, возможные проявления когнитивной дисфункции, а также влияние личностных и стилевых особенностей на процессы структурирования (обсессивных черт, чрезмерной вигильности (настороженности), склонности к избеганию проблем).

Кластер "Распознавание"

В этом кластере содержатся шкалы, описывающие процессы распознавания различных аспектов проблемной ситуации. Распознавание подразумевает процесс согласования нового образа с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Правильное распознавание и идентификация образа является основой адекватного отражения действительности. У большинства здоровых людей процессы распознавания информации соответствуют ситуационным требованиям и основаны на реальности. Если процессы распознавания и идентификации будут в большей степени испытывать внутренние субъективные влияния, это будет нарушать адекватное отражение действительности. В данном кластере оцениваются следующие характеристики процессов распознавания:

· уровень адекватности распознавания,

· склонность к игнорированию стимульного поля,

· уровень перцептивных искажений,

· уровень распознавания социальных условностей,

· соответствие восприятия общепринятым канонам (конвенциональность),

· уровень нонконформизма при распознавании действительности.

Кластер "Концептуализация"

Концептуализация (смыслообразование) подразумевает образование значений и смыслов при восприятии реальности с последующей организацией их в значимый для субъекта контекст. Смыслообразование составляет основу понимания реальности и является основным компонентом отражения действительности. Данный процесс определяет формирование всех решений индивидуума и служит источником для развития произвольного поведения. Процессы концептуализации включают различные умственные процессы, связанные (главным образом) с мыслительной деятельностью и механизмами принятия решения. Шкалы данного кластера оценивают следующие психологические характеристики:

· концептуальная гибкость,

· уровень непроизвольной мыслительной деятельности и мотивационного напряжения,

· склонность к фантазированию при решении проблем,

· влияние негативных личностных особенностей (пессимизма, чрезмерной вигильности, обсессивности),

· уровень ясности мышления при принятии решения (когерентность, релевантность и логичность),

· адекватность смыслообразования.

Кластер "Эмоциональная сфера"

Данный кластер содержит шкалы, характеризующие эмоциональную активность субъекта при взаимодействии с проблемной ситуацией. Шкалы этого кластера оценивают следующие психологические характеристики:

· склонность к депрессии,

· характер негативных переживаний (чувства беспомощности, вины, неудовлетворенности, одиночества; дисфория),

· наличие эмоционального дистресса,

· склонность к интернализации негативного аффекта,

· уровень реактивности по отношению к эмоциальным стимулам,

· склонность к чрезмерной интеллектуализации,

· склонность к отрицанию негативных эмоций и замене их положительными,

· уровень контроля над эмоциональной экспрессией,

· уровень сложности и комплексности переживаний,

· склонность к пароксизмальному возрастанию сложности переживаний,

· наличие амбивалентности переживаний (одновременное наличие как позитивных, так и негативных эмоций).

Кластер "Самовосприятие"

В данном кластере описываются особенности самовосприятия испытуемого, которые проявляют себя в процессе взаимодействия с проблемной ситуацией. Шкалы кластера оценивают следующие характеристики:

· влияние вигильных и обсессивных особенностей личности,

· уровень и характер самофокусирования,

· склонность к негативному самовосприятию,

· озабоченность состоянием соматического здоровья,

· уровень и характер саморефлексии и интроспекции,

· характер личной идентичности.

Кластер "Социальная сфера"

Данный кластер характеризует социальное поведение испытуемого в процессе взаимодействия с проблемной ситуацией. Шкалы кластера оценивают следующие социальные характеристики испытуемого:

· влияние чрезмерной вигильности,

· способность к установлению эмоционально близких отношений,

· склонность к оральной зависимости,

· уровень социального интереса,

· характер социальной перцепции,

· наличие трудностей проявления эмпатии,

· способности к сотрудничеству и ассертивности,

· склонность к социальной пассивности и избеганию ответственности,

· ситуационная адекватность социального поведения,

· склонность к социальной изоляции.

Кластер "Контроль и толерантность к стрессу"

Контроль над поведением подразумевает сознательную способность субъекта организовывать свое поведение при решения проблемы в соответствии с ситуационными требованиями. От уровня поведенческого контроля непосредственно зависит степень толерантности к стрессу. Контроль над поведением является интегративной психологической характеристикой субъекта. На его уровень оказывают влияние следующие факторы:

· уровень развития ресурсов,

· уровень и характер фрустрирующих переживаний,

· дефицит социальной зрелости,

· воздействие ситуационного стресса,

· стилевые особенности поведения при решении проблем.

Шкалы данного кластера оценивают как непосредственный уровень контроля над поведением, так и все указанные выше факторы, оказывающие влияние на этот уровень.

Ученые со всего мира в разное время задавались вопросами о природе интеллекта. Один из важнейших таких вопросов - какого человека можно назвать умным? Ответ до сих пор не найден. Но если мы и приблизились к нему, то кроется он в когнитивной сфере личности.

Когнитивная сфера личности - это познавательная сфера, которая включает в себя такие познавательные процессы как:

Мнемические процессы: память. В частности - сохранение, запоминание, забывание, воспроизведение. Главная функция их в том, чтобы сохранять информацию в памяти.
Перцептивные процессы: восприятие, ощущения, внимание. Главная их функция в том, чтобы принимать информацию из внутренней и внешней среды.
Интеллектуальные процессы: воображение, мышление, речь. Главная их функция состоит в том, чтобы порождать информацию, восполнять пробелы в информации и обмениваться ею.

Многие когнитивные психологи считают, что наиболее важными процессами в познавательной сфере являются память, воображение и внимание.

Память . Играет ключевую роль в когнитивной сфере личности, можно сказать - определяющую. Она является основным компонентом интеллекта и ее функции намного шире, чем простое «запомнить как можно больше». Существует несколько видов памяти. Вот некоторые из них (по критерию содержания):

Эмоциональная память - память на эмоциональное состояние, возникающее во всех без исключения ситуациях. В какой-то мере она дополняет все остальные виды памяти.
Двигательная память - это память на движения. Если человек обладает развитой двигательной памятью, он владеет сноровкой в труде, физической ловкостью, усваивает виды деятельности, требующие координации движений.
Словесно-логическая память - память на мысли, которые оформлены при помощи слов.
Образная память - память на слуховые, образные, обонятельные, вкусовые и другие образы. Отлично развита у художников, архитекторов, писателей и ученых.

По критерию времени есть кратковременная, долговременная, рабочая и промежуточная память. Следует сказать, что все виды памяти нельзя рассматривать отдельно, они в той или иной мере взаимосвязаны.

Воображение . Человек может представлять то, чего не существует, а также планировать, исходя цепочки взаимосвязанных мыслей. Это возможно благодаря воображению. Воображение помогает человеку представить конечный результат своего труда и, что не менее важно, промежуточные его результаты. В этой связи стоит заметить, что, несмотря на то, что воображение считается инструментом представителей образных профессий, на самом деле этот навык жизненно необходим каждому человеку.

Функции воображения таковы:

управление физиологическими состояниями;
создание и реализация внутреннего плана действий;
произвольная регуляция познавательных процессов;
управление эмоционально-потребностными состояниями;
активизация наглядно-образного мышления.

По видам воображение бывает активным и пассивным. Во время активного человек представляет преображение окружающего его мира, планирует достижение своей цели. Под пассивным стоит понимать грезы и мечты, которые не воплощаются в жизнь.

Внимание . Это некая направленность ума, позволяющая выделить нечто конкретное из огромного количества раздражителей. Сенсоры позволяют человеку впитывать стимулы из окружающей среды и благодаря этому сознательно решать, на что обращать внимание. Внимание бывает произвольным (когда мы сознательно его направляем при помощи волевого усилия) и непроизвольным (возникает без волевого усилия и управляется случайными факторами).

Основные свойства внимания:

Сосредоточенность (концентрация) - то, до какой степени вы можете фокусироваться на одних объектах и игнорировать другие.
Устойчивость - то, как долго вы можете сосредоточиться на определенных объектах.
Распределение - то, насколько вы способны держать в сознании несколько разнородных объектов.
Объем - то число объектов, на которое вы можете обратить свое внимание с одинаковой ясностью и отчетливостью.
Переключаемость - то, насколько быстро вы можете переключить свое внимание с одного объекта на другой.

Следует сказать, что в той или иной сфере познавательные способности развиты и у животных. Чем более развит организм, тем более развита их когнитивная сфера. Например, дождевые черви являются примитивными организмами, потому что обладают лишь ощущениями. Тогда как лягушки, поедающие их, имеют развитое восприятие. А цапли, которые поедают лягушек, обладают не только восприятием, но и мышлением и памятью. Если говорить о самых умных, то среди птиц таковыми считаются вороны. А вот среди животных - приматы.

В мире людей ситуация несколько другая. Когнитивная сфера личности формируется у всех, но способности конкретные люди развивают по-разному. Отсюда и трудности с ответом на вопрос об интеллекте и роли развития познавательных процессов в достижении успеха в жизни. Но есть очевидные выводы. Если у человека развита когнитивная сфера, он:

Лучше воспринимает входящую информацию, поэтому лучше ориентируется в происходящем.
Лучше и быстрее обрабатывает входящую информацию: выбрасывает несущественное и принимает важное. Это позволяет ему работать с правильным материалом.
Лучше запоминает информацию: это значит, что он быстрее извлекает нужный аргументы и оперирует ими, способен удерживать в голове сложные схемы и концепции.
Делает правильные выводы: если он умеет отсеивать зерна от плевел, запоминать сложные концепции и обладает хорошей памятью, значит есть вероятность того, что он сделает правильный вывод и примет грамотное решение.

Следует также сказать, что познание не является пассивным процессом. Для того чтобы воспринять и переработать информацию, нужно обратить на нее сознательное внимание и сделать интеллектуальное усилие.

Диагностика когнитивной сферы

Существует (в том числе в интернете) много тестов, которые в той или иной мере обещают показать уровень развития когнитивной сферы человека. Вот некоторые известные.

Диагностика внимания:

Методика Мюнстенберга;
Методика «корректурной пробы»;
Кольца Ландольта.

Диагностика памяти:

Проба на запоминание десяти слов (десять слов, подобранных таким образом, чтобы между ними нельзя было установить связь).
Субтест Векслера.
Проба на ассоциативную память (зачитывают десять пар однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи. Затем зачитывают первое слово каждой пары, а испытуемый называет второе слово).

Диагностика воображения:

Тест Тулуза-Пьерона.
Тест Торренса.
Тест «Художник - Мыслитель».

При помощи этих тестов вы сможете составить примерное впечатление о каждом из аспектов когнитивной сферы.

Когнитивная сфера личности у ребенка

Первым, кто задался вопросом о когнитивном развитии, был Жан Пиаже. Он много писал о том, что человек должен развивать воображение, логику, восприятие, память и прочие познавательные процессы. По мнению Пиаже, предпосылкой возникновения речи у ребенка является развитие сенсомоторного интеллекта. Его теория была конструктивистской, то есть утверждала, что человек может развивать когнитивные способности с помощью сознательных действий в окружающей среде. При этом Пиаже настаивал на том, что дети мыслят не так, как взрослые.